Conférences Lyon 2004 Accueil Interactions N°4
I
Généralités.
1 Catégorisation et conceptualisation.
2 La conceptualisation comme résultat d’un processus d’abstraction /
particularisation.
3 Conceptualisation et élaboration
de relations causales.
4 Conceptualisation de
BRUNER 56 - 95
5 La conceptualisation se fait par domaines.
II
La conceptualisation dans le domaine de l’esprit.
III
La conceptualisation dans le domaine du vivant.
IV
La conceptualisation dans le domaine de la numération décimale.
V
La conceptualisation dans le domaine de l’écrit ( Cf OUZOULIAS dans les actes du colloque FNAME d’Antony en 2003.
VI
Conclusion.
I
Généralités.
I-1 La catégorie est un ensemble de choses ou
de créatures ou d’événements ou d’actions ou de quoi que ce soit, traités
pour le projet du moment comme similaires, équivalents ou substituables l’un
à l’autre. ( BRUNER « Minding the law )
Exemple :
script de la 1ère visite chez le médecin : l’enfant voit
qu’il faut chuchoter, que les gens entrent mais ne ressortent jamais ...
Un concept est une catégorie lexicalisée.
I-2 La conceptualisation est le résultat d’une
abstraction.
Abstraire
c’est abandonner des propriétés pour garder l’essentiel et ce qui est
commun.
Exemple :
le siège : on abandonne la propriété d’avoir un dossier, des
accoudoirs ...
A
l’inverse, particulariser, c’est redonner des propriétés.
Au
début, la catégorisation est libre, on donne à l’enfant un matériel, on
lui demande de mettre ensemble ce qui va ensemble.
L’intérêt
principal est de reconnaître la représentation initiale de l’enfant.
L’abstraction :
le pédagogue pense à une catégorie, on sort un exemplaire, on dit s’il
appartient ou non à cette catégorie. L’enfant doit trouver la règle de catégorisation.
( On retrouve , ici, la démarche « du oui
non » de Britt Mari BARTH )
Exemple :
Positif
Négatif
pigeon
maison
aigle
mouette
Papillon
L’enfant en déduit que
ç'est un animal qui vole.
Avion
L’enfant doit déduire que la catégorie est « on se déplace par
l’auto-mouvement.
I-3
La conceptualisation et l’élaboration de relations causales ont pour but de
faire parler les enfants des propriétés des différentes choses qui les
entourent.
Exemple :
le tournevis a 3 sortes de propriétés :
structurale :
différentes parties, matériaux, couleurs...
fonctionnelle :
à quoi ça sert ? ...
procédurale :
comment on s’en sert ? ...
Si
on se contente de rapporter les 3 propriétés, cela ne suffit pas, il faut les
mettre en relation pour comprendre les différentes raisons de ces propriétés,
c’est la théorie de l’objet.
I-4 Conceptualiser, c’est construire des catégories. Elles se
définissent à partir de plusieurs prototypes. BRUNER « Y-a-t-il une fin
aux révolutions cognitives ? » R.F.P. n° 111 1995.
Pour
les psychologues, conceptualiser c’est construire des théories.
I-5
La conceptualisation se fait par domaines.
Exemple :
le concept du voleur.
Cette
très agréable jeune femme est venue dans ta maison, elle t’a embrassé. Mais
ensuite, elle a décroché un miroir, elle est partie avec sans le demander.
Est-ce une voleuse ?
A
l’opposé de cet exemple une bonne action faite par une personne à
l’apparence négligée ...
Les
enfants sont, très tôt, des bons concepteurs du sens moral.
Très
tôt, les enfants conceptualisent la pensée, ils répondent comme les adultes
et développent une théorie de l’esprit.
II Conceptualisation dans le domaine de l’esprit.
« Comment
les enfants découvrent la pensée. » ASTINGTON 1999
instinct
/ émotion
Croyances
désirs
Perceptions
intentions
événements dans le monde
actions
résultats
Les
croyances sont liées à des désirs, les croyances et les désirs sont régis
par des instincts et des émotions.
Dès
la GS les enfants construisent ça de façon complète.
Avant
4 ans, l’enfant sait que l’autre pense, mais si les pensées sont complexes,
il n’est pas performant, à cet âge là, l’enfant ne ment pas, même si ce
qu’il dit est faux, ce n’est pas pour manipuler la pensée de l’adulte.
Exemple : « J’ai pas cassé le vase, je l’ai pas fait exprès. »
Vers
4 ans un changement de comportement est dû à l’expérience... La cause du
comportement d’autrui, ce sont ses croyances.
Pour
comprendre une histoire, il faut rentrer dans les croyances des héros de
l’histoire.
« La
fonction de l’histoire est de trouver une intention qu’atténue ou au moins
rende compréhensible une déviation par rapport à un élément culturel
canonique » BRUNER, « car la culture donne forme à l’esprit »
1991.
Une
histoire n’a pas le même enjeu qu’une théorie qui se veut toujours vraie.
Dans
l’histoire, on veut mieux comprendre ce qu’il y a dans la tête des héros.
Exemple :
l’enfant qui n’arrive pas à comprendre que le petit chaperon rouge près du
lit, ne sait pas que c’est le loup et non la grand-mère.
L’histoire
doit réussir à construire simultanément 2 paysages :
n
celui de
l’action = « la grammaire de l’histoire »
n
celui de
la conscience
« Il
croit que ... » Editions RETZ
1ère
étape : Laisser parler les enfants qui vont émettre des hypothèses et
pensent avoir donné la bonne suite, on tourne la page, et on se rend compte que
la réponse n’est pas la bonne.
2ème
étape : Demander aux enfants de raconter toute l’histoire.
Les
enfants de GS inventent des suites et après 2 , 3 histoires comprennent que ça
ne se passe pas comme prévu.
Les
enfants de MS ne comprennent pas et restent naïfs.
«
C’est pas possible » Editions RETZ
III
La conceptualisation dans le domaine du vivant.
Les enfants utilisent les concepts qu’ils connaissent
dans un domaine pour penser les phénomènes d’un autre domaine.
Ils sont en avance dans le domaine de l’esprit, ils
vont l’utiliser pour le domaine du vivant. CAREY 1985.
Pour le jeune enfant, la notion d’animal est
intimement mise en relation avec l’homme. Pour eux, un animal doit se
rapprocher au maximum de l’homme dans son comportement.
Exemple :
le chat : la mère a des bébés, les nourrit, les câline, donc
c’est un animal.
Le ver de terre n’est pas un animal … le comportement du ver est trop
éloigné de celui de l’homme.
Pourquoi mangeons-nous ?
-
Réponse intentionnelle = explication psychologique.
-
Réponse vitalisme = réponse biologique (parce que
l’estomac extrait de la nourriture.)
-
Réponse mécanico biologique = biologie
scientifique.
Vers 4 ans, explication de type psychologique.
Vers 6 ans, les enfants passent de psychologie de
sens commun à une biologie de sens commun.
Brissiaud évoque un défaut d’inhibition différent
d’un défaut de compréhension.
IV
La conceptualisation dans le domaine de la numération décimale.
Compter jusqu’à 8 ne suffit pas à comprendre le
nombre 8. Les concepts arithmétiques scolaires se fondent toujours dans un
ensemble de collections identiques. Prendre une suite verbale, c’est différent
des supports des connaissances numériques. L’alphabet est différent des
nombres, ce qui manque à l’alphabet, c’est la décomposition.
Comparaison d’équivalence : Je construis une
collection de 8, ou si je fais une collection de 4 + 4 ou 6 + 2 ou 9 – 1 ,
c’est identique et accessible de façon simple.
Numération décimale, comprendre les équivalences
Ex : 437
je compte un à un
je change d’unités : 4.100 puis 3.10 puis 7.1
ou 43 groupes de 10 et 7.
L’abstraction réfléchissante, c’est une
abstraction qui a un côté radical, les propriétés, c’est ce qui explique
les concepts.
Le rôle du langage
Ex : 2 suites verbales avec particule « et » :
2 « dix » et 3
Choisir le bon niveau d’abstraction pour parler aux
enfants favorise la généralisation.
Exemple du mot groupe :
désigne l’action
désigne le résultat de
l’action.
Quand je groupe, je fais un groupe.
Contrairement, au mot « paquet »
difficile à imaginer pour l’enfant. C’est une représentation figurée de
l’action.
V
La conceptualisation dans le domaine de l’écrit ( cf. OUZOULIAS dans les actes du colloque FNAME d’Antony en 2003.
La
conceptualisation se fait par domaine. Le maître E devrait disposait d’une théorie
par domaine.
1
Quelles sont les processus d’abstraction et d’attribution causale qui sont
cruciaux dans ce domaine ?
2
Comment, dans ce domaine, l’apprentissage des concepts quotidiens et celui des
concepts scolaires s’articulent-ils ?
3
Que penser des diverses pratiques langagières dans le domaine : dans quels
cas sont-elles une aide, et dans quels cas sont-elles un obstacle ?
Quand
un même mot désigne, dans le langage quotidien et dans le langage scolaire,
deux concepts, il y a obstacle. Exemple : côté et sommet (géométrie,
anatomie, géographie)
Conférences Lyon 2004 Accueil Interactions N°4