Élisabeth BAUTIER
Équipe ESCOL université Paris8
L'interprétation des difficultés des élèves en termes de déficit cognitif, de manques ne permet pas de rendre raison des faiblesses d'apprentissages d'un certain nombre d'élèves. De plus, de telles explications exemptent l'école et ses pratiques de toute responsabilité dans les difficultés. Des recherches, sur lesquelles nous nous appuierons, conduites avec des élèves de la maternelle au lycée, tentent de prendre en considération l'interaction entre le cadre de travail mis en place par l'enseignant et ce que les élèves en interprètent et qui déterminent non seulement leur mobilisation mais également le registre de celle-ci (registre communicatif, cognitif, expressif…), donc leur mise en apprentissage ou non. Il ne s'agit au demeurant pas de nier les composantes sociocognitives et sociolangagières qui interviennent dans les interprétations et investissements différenciés des élèves, mais justement d'éviter que les pratiques scolaires creusent les différences, les pérennisent tout au long de la scolarité.
Par cadre de travail, nous entendons les dispositifs construits non seulement à partir des interventions des enseignants, individuelles et/ou collectives (leur contenu et leur mode), mais aussi les supports matériels utilisés, l'organisation temporelle, les objets de savoirs présentés, les modes d'évaluation, tous ces éléments porteurs d'indices interprétés par les élèves sans même que les protagonistes soient conscients de les proposer, de les interpréter.
Les enseignants, en particulier, sont souvent d'autant moins conscients de participer des difficultés des élèves, qu'ils mettent en œuvre des préconisations et des conceptions dominantes, censées même concourir à la motivation, à la facilitation des apprentissages et relever des théories actuellement prégnantes d'apprentissage (méthodes actives, inductives, de découverte et de participation). Pourtant, ces préconisations et conceptions doivent interroger quant à leur pertinence concernant, en particulier, les élèves de milieux populaires, car elles supposent que ces élèves soient à même de se saisir des enjeux d'apprentissage des cadres de travail proposés. Or, il est possible d'identifier au moins deux sources de difficultés des élèves qui ont à voir avec les modes de construction des cadres de travail et les dispositifs mis en œuvre (encore disjointes en maternelle, elles sont le plus souvent liées ensuite). Elles sont lourdes de conséquences car elles fondent la compréhension/ incompréhension des enjeux cognitifs de l'école et les possibilités/impossibilités d'apprentissage. Il s’agit de l'identification des objets d'apprentissage et des enjeux cognitifs des tâches et situations, d'une part, du registre d'activité cognitive et langagière investi par l'élève et les habitudes de travail qui en découlent, d'autre part. Ces difficultés prennent source dans ce qui fait confrontation pour les élèves entre les modes de socialisation scolaire et non scolaire et qui est considéré comme transparent et ne demandant donc pas un apprentissage particulier.
Des exemples seront travaillés aux différents niveaux de la scolarité, et pris également dans les évaluations nationales et internationales, qui permettent de mettre au jour l'ambiguïté actuelle des consignes de travail qui convoquent les dimensions subjectives et cognitives, qui supposent des habitudes de tissages des savoirs et des discours que tous les élèves n'ont pas et qui rendent ainsi opaques à nombre d'entre eux les raisons mêmes de leurs difficultés.
Comment les élèves en difficulté comprennent-ils et se saisissent-ils des tâches proposées par l'enseignant ?
Elisabeth Bautier
(FNAME. Lille 2006. Transcription de A.Thomazeau).
Vous pouvez aussi télécharger le texte de la conférence au format .PDF
Profiter des prises de notes mises en ligne sur le site de MAITEOR (Côte d'or)
1/ Dans le cadre de nos recherches avec Escol, nous avons essayé de comprendre pourquoi, alors que les élèves et les enseignants travaillent, cela n’a pas les effets escomptés ? Chacun croit faire son travail, mais le manque d’efficacité fait question. Comment les cadres d’activités conduites par les pratiques scolaires peuvent venir brouiller la représentation de l’élève et gêner les apprentissages ?
2/ Pourquoi les enfants de milieu populaire sont mis en difficultés ?
Pour comprendre les difficultés des élèves, il faut comprendre à quoi les pratiques font appel. Nous avons donc mis en relation les difficultés et les pratiques pour essayer de comprendre.
La gène dans les apprentissages produit des effets cumulés de difficulté pour les élèves à mobiliser ce que l’école leur demande.
Comment des élèves qui étaient enthousiasmés en élémentaire se trouvent en échec en sixième ? Pourquoi des élèves se trouvent en difficultés en CP alors que tout se passait bien en GS ? En quoi les habitudes prises au sein de l’école mettent les élèves en difficulté quand il y a ces changements ? Il est possible aujourd’hui de passer de classe en classe sans passer dans une logique d’apprentissage effective.
L’élève n’a pas alors compris les enjeux de ce qu’il y a à faire à l’école.
Les difficultés des élèves sont le produit de phénomènes cumulés et hétérogènes.
A très peu de frais, on
peut modifier des pratiques. Nombre d’enseignants pensent bien
faire, mais la manière de faire la classe, d’appliquer les
demandes ministérielles peuvent produire des effets contraires
aux attentes.
Les élèves interprètent la finalité des situations ; aucune situation n’est transparente, et c’est très souvent cette absence de transparence qui fait problème. Si on désigne ce qu’il y a à faire, l’enseignant pense que cela va mieux se passer. Mais on ne peut pas tout expliciter.
Si on explique tout, l’élève n’apprend pas.
Il est impossible de tout expliquer, puisque pour tout expliquer il faudrait déjà que l’autre sache pour comprendre. C’est donc dans la construction de situation d’étude et de travail que se trouvent les solutions et non pas dans une explicitation exhaustive.
Depuis une dizaine d’années, les exigences scolaires se sont élevées. On est passé d’une école de la restitution à une école de la compréhension. Etre bon élève aujourd’hui, c’est avoir compris. Il ne s’agit plus de se saisir des documents et de leur contenus, mais de les commenter. Dès la maternelle, on demande aux élèves d’être dans cette position de surplomb à l’égard des documents. Cette élévation d’exigences ne rend pas les choses faciles pour les enseignants et les élèves quand ils se rendent compte qu’il est impossible de les satisfaire : on en arrive alors à un
affaiblissement des exigences, donc à un accroissement des inégalités, et en particulier des inégalités sociales.
Sources de difficultés
La non identification des enjeux cognitifs des tâches
Les élèves pensent faire ce qu’il faut, mais ils sont à côté car ils ne peuvent identifier les objectifs.
Pour les bons élèves, ils savent que quelque soient les tâches, il y a quelque chose à apprendre (mais on ne le sait pas au début de la tâche).
Pour les élèves en difficulté, il faut savoir pour pouvoir faire et donc il n’y a pas d’enjeu d’apprentissage, mais des enjeux d’application.
Ne pas travailler sur le bon registre
Par exemple être dans un registre communicatif et pas dans un registre cognitif d’échange.
Le « parler sur »
Les élèves ont des habitudes langagières qui ne se trouvent pas de plein pied avec les attentes scolaires. L’école est ambiguë.
A l’école, on « parle sur » et non pas on « parle de » sur les documents, les objets. De plus, les élèves en difficulté parlent à propos de, à l’occasion de. Cette question de « parler sur » est une habitude langagière socialement construite.
Tout s’apprend, nous avons tous en nous des capacités extraordinaires d’apprentissage, rien ne vient seul. Une des difficultés, c’est que nombre d’enseignants des classes ordinaires pensent qu’il y a des choses partagées d’évidence.
Homogénéité et hétérogénéité des registres de parole et des sources
A l’école, on mobilise des choses totalement hétérogènes :
Le « parler sur », « à propos », « avec »
L’expérience familiale
La parole des maîtres
L’écrit (documents, affichage aux murs,…)
On demande à l’élève de tisser tout cela ensemble (oral/écrit, présent/absent, ..).
C’est l’activité langagière qui produit, de façon homogène, ce qui sera scolairement recevable du fait du point de vue adopté par celui qui produit.
Cette activité de tissage est quelque chose que l’école n’apprend pas aux élèves. Pire, les enseignants ne produisent pas. Les élèves ne comprenant pas l’activité qu’ils ont à faire ne peuvent donc pas s’en saisir.
Enseigner cette activité de tissage est difficile, mais elle fait partie de l’élévation des exigences (la question de la récitation, la question de l’imitation n’est plus d’actualité dans la majorité des classes au motif que ça ne serait pas assez créatif, que cette activité serait de faible niveau).
La relation entre individu et collectif
Les classes sont aujourd’hui assez opaques entre la relation entre collectif et individuel. Beaucoup d’élèves en difficultés ne sont pas traités individuellement : ils sont dans la solitude face à une tâche qu’ils ont à faire seul.
L’école est un lieu où le collectif est nécessaire à l’apprentissage. Il est toujours nécessaire d’être plusieurs pour apprendre.
On sait bien qu’une classe est un lieu qui permet de faire avancer les apprentissages. Il est important d’être pris dans le collectif pour apprendre. Or cette situation de classe à tendance à être minorée ; on trouve de plus en plus de petits groupes et d’individualisation. Pour les élèves, la construction du rapport entre l’individu et le collectif passe par la question « Qu’est-ce qui s’adresse à moi, qu’est-ce qui s’adresse aux autres? » Comment on apprend ensemble n’est pas une évidence.
Il est indispensable pour l’élève de comprendre la spécificité du scolaire : on est à la fois tous et chacun, ce qui s’adresse à tous s’adresse aussi à moi indépendamment des relations interindividuelles constituées.
L’auto- régulation de l’activité
Les élèves en difficulté sont impulsifs ; ils sont d’autant plus impulsifs que le premier point d’identification des enjeux cognitifs ou le second point du registre d’activité n’a pas été identifié. Dans les classe, les élèves lèvent le doigt immédiatement pour s’inscrire dans une relation individuelle.
Cette grande dépendance vis-à-vis de l’adulte les gène dans les apprentissages.
La littératie : entrée dans une culture écrite
Si on regarde les pratiques ordinaires, les méthodes de travail peuvent masquer dans le long terme les difficultés des élèves.
Si on prend ce que l’on peut appeler les « vulgat-constructivistes », leurs théories n’ont jamais vu leur application en classe ; la classe est un lieu avec toutes ses spécificités, et les psychologues, les sociologues disent des choses sur ces classes ou sur le développement. Mais il y a dans les classes des influences majeures, suivant les années, des théories. Les enseignants mettent en place des modes de faire par phases qui visent à aider les élèves à construire leurs savoirs.
Depuis quelques années, les phases d’échanges verbales ont tendance à se développer. Les enseignants doivent faire ressortir les représentations des élèves, sans que les élèves sachent quoi en faire une fois qu’elles ont été produites. Cette « vulgat-constructivisme » vient faire écho à la valorisation des pédagogies actives qui sont aujourd’hui dominantes et qui mettent en avant l’activité de l’élève. Dans les classes, on a très peu l’occasion d’entendre l’enseignant produire des énoncés de savoir qui permettraient d’être des ressources pour les élèves. On demande à l’élève de puiser en lui-même les ressources pour construire son savoir.
Beaucoup d’enseignants aujourd’hui refusent d’enseigner ou se croient dans l’interdit d’enseigner. On constate qu’ils n’expliquent plus. Nous sommes dans une école du « ça », il y a beaucoup de « ça » dans les classes. Les enseignants ne veulent pas dire : c’est à l’élève de trouver. Ils croient bien faire, mais les conséquences sont désastreuses. L’élève doit trouver mais
sur quoi peut-il s’appuyer ? L’enseignant ne fournit plus les ressources nécessaires. Il y a de moins en moins de discours d’élaboration collective pour construire les objets d’apprentissage qui permettaient de comprendre de quoi il s’agit. Ce qui prive les élèves de cette verbalisation nécessaire mais également favorise la construction de situations d’aides individualisées (l’enseignant passe dans les rangs pour aider les élèves en parlant en permanence).
Se pose également le travail sur fiches qui prive l’élève de cette verbalisation indispensable.
Comment organiser l’espace individuel de l’élève ? Le travail sur fiche individualise l’élève et rend seul. Ce travail s’accompagne d’un discours peu explicite du maître et qui porte sur la régulation de la tâche et non pas sur la régulation de l’activité cognitive de l’élève. Si l’élève n’a pas identifié qu’il était question d’un enjeu cognitif et non pas d’une gestion de tâche, la régulation enseignante ne permet pas d’identifier. Dans les travaux de petits groupes (très éloignés du conflit sociocognitif) l’élève ne sait pas de quoi il s’agit. Les fiches peuvent être remplies de manière satisfaisante, mais si on regarde de près ce qui se passe, on peut voir que sur ces fiches un certain nombre d’élèves peuvent ne pas avoir construits les modes littératiés. L’apprentissage de tout ce matériel n’est pas fait car considéré comme évident par l’enseignant, alors qu’il ne l’est socialement pas. Les élèves ont été socialisés scolairement (ils ont pris des habitudes de travail), lorsque un travail est réussi, il sera réitéré. Le transfert sera fait, ils sont dans la tâche plutôt que dans l’activité (remplir une fiche, c’est être dans la tâche / remplir la fiche en en ayant compris les enjeux cognitifs, c’est être dans une activité). Les élèves en difficulté sont bien entendu dans la tâche et non pas dans l’activité.
Tout est fait dans l’école pour que l’élève soit dans des tâches. La classe avance, tout semble bien fonctionner (pas en matière didactique) : « Pouvoir avoir fait, sans que l’on sache comment on a fait » est le point central de la possibilité d’aider réellement l’élève.
A l’heure actuelle, le développement n’est pas au centre des préoccupations. Il est possible de créer des situations qui permettent aux élèves d’apprendre mais la constitution de ces préparations demandent un travail de préparation énorme alors qu’aujourd’hui beaucoup d’enseignants passent beaucoup de temps à chercher des documents. Ce n’est pas la même chose de préparer sa classe en cherchant des documents qui vont intéresser les élèves et de préparer sa classe en construisant des situations, qui n’auraient pas besoin de la parole du maître. Comment verbaliser un certain nombre d’objets de savoir ? Les enseignants semblent plus préoccupés par
la thématique que par les situations d’apprentissage. Le choix du thème privilégiant la motivation peut détruire la situation didactique elle-même.
La scolarisation des objets du monde
On constate un phénomène de mode.
On a toujours dit que pour les élèves en difficulté, il fallait utiliser ce qui leur est familier pour permettre de ne plus avoir cette rupture symbolique et matérielle entre l’école et le monde qui l’entoure. A l’école, les élèves sont confrontés à des objets, des mots qu’ils ont l’habitude de rencontrer.
Dans les classes, on rencontre toutes sortes d’objets : hamster, pinces à linge qui permettent d’accrocher les peintures sur des fils comme si on accrochait des chaussettes ou des petites culottes… Des sorties sont organisées hors de l’école (plus on est en difficulté, plus on sort de l’école).
On demande aux élèves de tisser ce qu’on a trouvé hors de l’école avec ce qu’il y a dans l’école. Pour certains élèves cela est source de brouillage, le changement de statut de l’objet n’étant pas tout à fait construit. La difficulté qu’ont les élèves à identifier le changement de statut de l’objet, de le construire comme objet scolaire , et qui permet non pas de le décrire dans sa spécificité mais dans sa généricité, est à l’origine de nombreuses difficultés.
On demande de plus en plus aux élèves de s’exprimer et par là-même, moins on les aide à construire un langage d’élaboration et à les centrer. Pour les élèves de milieu socio-populaire en particulier, il n’y a que la classe qui peut leur apporter.