Marianne HARDY – Université Paris 13 / ex-Cresas
Membre de l’équipe du Cresas1 depuis sa création jusqu’à sa suppression, je travaille maintenant à l’Université Paris 13, dans le laboratoire inter-universitaire EXPERICE (Expérience, Ressources Culturelles, Education). Je poursuis des recherches dans le domaine de la pédagogie et de la formation d’enseignants du premier degré, dans la lignée des travaux développés pendant plus de trente ans par le Cresas sur la problématique de l’échec et de l’adaptation scolaires et sur la façon de les réduire ou de les éviter. Ces travaux, qui posent que tous les enfants peuvent apprendre, pourvu que les conditions favorisent leur besoin inné d’agir et de communiquer, ont abouti à l’élaboration d’une approche dite pédagogie interactive. Cette approche, qui s’inscrit dans la perspective constructiviste de Piaget, complète et précise la voie ouverte par les pionniers des pédagogies actives, en donnant un éclairage théorique sur le rôle des interactions sociales dans la construction des savoirs et des principes d’action pour les mettre à profit.
Mon intervention comportera deux volets. À partir d’extraits de situations filmées en classe, qui illustrent ce qu’est la pédagogie interactive, j’en expliquerai les fondements. Ces films ont été tournés dans le cadre de recherches-actions menées en collaboration avec des équipes d’écoles volontaires pour expérimenter de nouvelles formes pédagogiques, mieux adaptées aux processus innés d’apprentissage qui caractérisent l’intelligence humaine. Par une démarche dite d’auto-évaluation régulatrice, on fait évoluer les pratiques en apprenant à faire émerger les savoirs et à utiliser les aptitudes des enfants, y compris dans leurs formes les plus discrètes ou inattendues, et à en dégager le sens. En m’appuyant sur la microanalyse de séquences d’activités autour de la grammaire, je présenterai ce qu’on peut entendre par dynamiques interactives d’apprentissage entre enfants, et comment elles peuvent se développer, avec ou sans intervention directe de l’adulte. On observera aussi l’impact des conditions pédagogiques sur les conduites des élèves, la façon dont ils progressent dans l’acquisition de notions difficiles pour eux, et le rôle joué par l’enseignant pour cadrer ou pousser leur réflexion.
Dans une seconde partie, j’exposerai comment ces recherches en psycho-pédagogie sont nées, en retraçant le cheminement intellectuel de l’équipe du Cresas. Partis d’une problématique de prévention de l’échec scolaire en termes de détection des dysfonctionnements individuels et des handicaps sociaux, nous avons commencé par mener des études comparatives ; l’analyse des résultats nous a conduits à l’évidence qu’il fallait réorienter nos travaux sur l’étude du processus de l’échec scolaire sur les lieux où il se produisait : l’école. Après avoir mené des observations en classe, nous avons renoncé à cette piste : elle ne permettait pas de comprendre pourquoi les enseignants développaient, à leur insu, des pratiques sélectives, ni par quelles voies ils auraient pu y échapper. En collaborant avec des enseignants volontaires pour construire et tester en équipe et en partenariat des pratiques délibérément inclusives, nous avons réussi à faire travailler ensemble des enfants inégalement avancés dans les apprentissages scolaires, de façon à ce que tous en tirent profit. La compréhension des mécanismes en jeu dans ces dynamiques a permis à nos partenaires de transformer leur pratique au quotidien, bien au-delà de la recherche. Mais c’est également la méthode de travail entre adultes qui s’est révélée instructive. Si bien que les dernières recherches du Cresas ont porté sur des formations-actions à la pédagogie interactive qui reprenaient les principes de la recherche-action en les adaptant. Actuellement, ces mêmes principes de construction d’un travail en équipe et en partenariat sont testés par divers professionnels ayant un rôle d’accompagnement et de soutien aux enseignants : conseillers pédagogiques, directeurs d’école, membres de RASED notamment.
Je souhaite que l’exposé de ces recherches apporte des éléments de réflexion aux professionnels qui comme vous se trouvent quotidiennement confrontés au problème complexe de gérer la difficulté de bon nombre d’enfants à devenir des écoliers et de celle de leurs enseignants à les faire progresser.
Éléments de bibliographie
* Belmont B. & Vérillon A. Diversité et handicap à l’école. Quelles
pratiques éducatives pour tous ? CTNRHI-INRP. 2003
* Clément P. S’en sortir sans sortir. Mémoire CPSAIS option E. À consulter
en ligne : http://www.aideeleves.net/recherches/memoires/ecritureinterligne
* Cresas. On n’enseigne pas tout seul. À la crèche, à l’école, au
lyçée. INRP, 2002.
* Hardy M. La parole, vecteur d’apprentissage. In Animation et Éducation
n°169-170. En ligne : http://www.bienlire.education.fr/02-atelier/fiche.asp?theme=11008id=1265
* Hardy M. Observer les enfants pour aménager les situations éducatives. In
Fablet D.(ed). Professionnel(les) de la petite enfance et analyse de
pratiques . L’Harmattan, pp.133-161. 2004
* Hardy M. Belmont B. Ouvertures et rapprochements. Faire travailler ensemble
des enfants d’horizons différents. La nouvelle revue de l’AIS n°25. 2004.
* Hardy M. Royon C., Platone F. Communiquer pour apprendre : la pédagogie
interactive du Cresas. In B-M. Barth (ed). Lev Vygotski aujourd’hui. Cahiers
de l’ISP n°33. (On peut se procurer cet ouvrage à L’institut Supérieur de
Pédagogie – 3, rue de l’Abbaye – 75 006 Paris – tel. 01 44 39 60 00 )
* Haas G. Les ateliers de négociation graphique : un cadre de
développement des compétences métalinguistiques pour des élèves de cycle 3.
In Repères n°20. INRP, 1999.
* Hugon M-A., Hardy M. Susciter des dynamiques de découverte et de changement.
Analyse de formations interactives dans le premier et le second degré.
Recherche et Formation n°51. INRP, 2006
* Lézine C. L’ARO à l’école Salengro de Rezé. In Cahiers pédagogiques
n°440. Se trouve en ligne : http://www.cahiers-pedagogiques.com/article.php3?id_article=2170
* Platone F. (coord.) L’école pour tous : conditions pédagogiques,
institutionnelles et sociales (dossier). In Revue française de pédagogie
n°129. INRP, 1999.
Dynamiques interactives d'apprentissage entre pairs : conditions pédagogiques, rôle de l'adulte.
Marianne Hardy
(FNAME. Lille 2006. Transcription de A. Thomazeau)
Vous pouvez aussi télécharger le texte de la conférence au format .PDF
Profiter des prises de notes mises en ligne sur le site de MAITEOR (Côte d'or)
De l’étude des causes de l’échec scolaire à l’élaboration d’une pédagogie interactive.
I / La pédagogie interactive
Qu’est-ce que c’est ?
C’est une approche pédagogique qui répond à une vision inclusive de l’éducation, selon laquelle l’école peut être pensée pour accueillir et faire progresser tous les enfants dans leur diversité. Elle est fondée sur une conception des apprentissages constructiviste et interactionniste : l’apprentissage se fonde sur l’action au sens d’exploration, d’expérimentation ; la communication est vécue en termes de débat, de confrontation des points de vue.
Cette approche donne des clés pour intervenir au plus près de la ZPD (Zone de Proche Développement). Elle propose des outils pour mettre en place des activités qui vont permettre aux enfants de manifester au mieux leur potentialité, ce qui va permettre aux adultes de comprendre les démarches, les savoirs, les intérêts et les questions. Il s’agit d’ouvrir une fenêtre sur la pensée des enfants. La pédagogie interactive est un mouvement d’ajustement des pratiques pédagogiques aux démarches plus ou moins spontanées des enfants. Cette démarche peut permet de mieux
gérer l’hétérogénéité des élèves dans les classes ordinaires.
Organiser la macro-gestion de la situation de façon à ce que les enfants puissent prendre en charge la micro-gestion de cette situation. (Mise en place d’un décor qui va permettre aux enfants d’inventer des scénarii selon des règles qui ont été intégrées). Cette démarche consiste à acquérir un esprit de recherche pour permettre à un élève en difficulté de se mobiliser dans les activités d’apprentissage (inventer des solutions : essayer, regarder, réajuster).
On peut donc résumer en disant que la pédagogie interactive est une méthode qui consiste à mener collectivement des expérimentations pédagogiques dans le milieu naturel de la classe, qui font appel aux savoirs, à la créativité et à l’expérience des enseignants, mais que l’on va réorienter dans une perspective constructiviste et interactionniste - qui va faire place aux capacités d’action, de communication, de réflexion des élèves - .
La méthode adoptée est une méthode d’autoévaluation régulatrice, qui consiste à concevoir une situation qui, par hypothèse, va permettre aux enfants de manifester ce qu’ils savent au mieux, à la tester, à observer les effets : cette observation va permettre de réajuster, de faire de nouvelles hypothèses.
Quels effets de cette approche ?
Au minimum, on obtient un changement de regard sur les élèves de la part de l’enseignant :
Accorder plus de confiance
S’intéresser plus à leurs propositions quelles qu’elles soient
Laisser plus de temps de réflexion
Cela peut aller plus loin :
Transformation sur les enseignants
Plus grande ouverture d’esprit
Plus de liberté dans la pratique du métier
Transformation sur les élèves
Plus grande implication
Atmosphère d’émulation
Plus d’entraide
Participation de tous en groupe
Modification de l’atmosphère du groupe classe
Atmosphère d’émulation
Plus d’entraide, acceptation
Participation de tous en groupe
Changement de comportement des élèves en difficultés
Changement de comportement
Acceptation des difficultés
Amélioration des résultats scolaires
Investissement dans les disciplines scolaires
Enrichissement du vocabulaire
2 postulats de base
Par son action, l’adulte peut influer considérablement sur les conduites sociales et intellectuelles des enfants.
Lorsque les enfants sont dans les interactions entre eux, ils peuvent révéler à l’observateur comment ils parlent, comment ils s’y prennent, qui ils sont : les adultes qui les découvrent peuvent donc, sur le vif, percevoir les indices d’une construction de connaissances.
3 postures pour l’enseignant
S’arrêter un moment pour relancer : Prendre le temps d’intervenir et de mesurer les effets de son intervention.
Se poser pour s’insérer : Intervenir à bon escient sans couper la réflexion des élèves.
Se mettre en retrait pour regarder : Placer l’activité sous la loupe pour mieux l’analyser.
Rapport entre la posture de l’adulte et la manifestation des savoirs des élèves quand ils sont en interaction.
En situation de groupe
Les élèves maîtrisent l’objectif de la situation par rapport aux activités de la classe
Chaque élément de la situation doit être posé (objectif, temps, matériel, espace, organisation du groupe, la posture de l’adulte, …)
L’adulte s’insère dans les préoccupations des élèves
La situation doit parler aux élèves (économie de la consigne)
Les règles de travail sont claires
Les échanges permettent d’ouvrir une fenêtre sur la pensée des élèves.
Le concept global est l’équilibration des relations. Pour que tous les élèves construisent des savoirs solides et durables, chacun doit donc faire part de ses idées qui seront prises en considération, même de façon maladroite, en toute liberté d’esprit. Ces idées deviennent un objet de réflexion pour le groupe, ce qui assure une prise de distance par rapport à sa propre pensée.
Ce concept d’équilibration des relations qui guide l’action de l’adulte va entraîner des conséquences :
Axe du temps : pour équilibrer la relation, il faut prendre le temps pour laisser la réflexion des élèves se développer. Il faut donc établir de la souplesse dans l’emploi du temps, dans les progressions, dans les programmations.