Corinne Mérini maître de conférences
IUFM Versailles – laboratoire PAEDI JE2432
Le partenariat est souvent confondu avec sous-traitance ou délégation, c’est
une notion instable et récente que nous clarifierons à partir de l’analyse
étymologique du terme qui permet de percevoir ses ambiguïtés, ses paradoxes
autant que ses évolutions et son inscription multiple dans le champ social.
Pour le maître E, elle se décline essentiellement dans la relation aux pairs,
aux parents, aux acteurs sanitaires et sociaux, de manière plus contestée aux
élèves eux-mêmes. La relation partenariale est hétérogène elle mêle à la
fois ce qui, dans les représentations collectives, est ressenti comme :
- des formes de monopoles légitimant les positions de chacun (l’éducation
est renvoyée aux parents, la santé aux acteurs sanitaires et sociaux, les
apprentissages à l’école, la difficulté au maître E, l’autorité au
Directeur etc… )
- des formes de concurrence, au fond les apprentissages concernent aussi les
parents et l’éducation aussi l’école, la difficulté relève peut être
autant du maître de l’élève et de l’organisation de l’école que du
maître E etc..
C’est le fait d’intervenir conjointement sur les difficultés de l’élève qui amène acteurs et systèmes à construire des complémentarités. Sans cet enjeu d’intervention conjointe et de dynamique collective d’action il ne peut y avoir complémentarité. La difficulté, si elle est vraiment prise en compte par chacun joue le rôle de tiers espace à partir duquel une action négociée visant un problème commun va pouvoir être développée. Cette triangularité de la relation (concurrence/monoppole/complémentarité) s’organise grâce au contrat de collaboration que je définis comme : « l’ensemble des règles qui organisent silencieusement le jeu des partenaires et leurs actions, en limitant leurs zones devoir et de responsabilités sur la bases des codes instrumentaux, affectifs et référentiels échangés dans l’action. »
Cet espace d’intervention élargi (celui du maître E), dépassant les murs de la classe est structuré au creux de réseaux de collaboration. Il faut entendre par réseau, une connexion non stabilisée d’actions. On peut dresser une typologie de ces réseaux partir de 4 analyseurs : la durée de l’action, la nature de l’ouverture, l’enjeu de l’action et la forme du réseau. Cette typologie sera présentée lors de la conférence.
La perte du repère de la classe et la coexistence d’une diversité d’intérêts
supposent, de la part du maître E, des compétences organisationnelles
spécifiques qui interfèrent avec les phénomènes d’apprentissage (côté
élève) et de professionnalité (côté enseignant). A ce titre, les
compétences à travailler avec d’autres et à organiser des formes scolaires
(Vincent, 1994) non disciplinaires, et pas exclusivement référées à la
classe, mériteraient d’être mieux prises en compte en formation. J’adhère
pleinement à l’idée d’un système d’activités comme le propose B.
Almudever (2004) qui nous permet de penser le travail de l’enseignant dans un
ensemble plus vaste que celui de la classe, mêlant d’ailleurs plusieurs
univers (personnel/professionnel, individuel/collectif etc..) sans qu’il y ait
de ligne de clivage très perceptible. Dans ce cas, il ne s’agirait pas, pour
l’enseignant, de développer plus d’activités, ou de nouvelles activités,
orientées vers l’extérieur de la classe, mais de lui faire prendre
conscience combien ce qu’il se passe hors de la classe (et qui n’est pas
pris en compte) détermine ce qui se passe à l’intérieur, et d’aider l’équipe
à améliorer ce que B. Almudever (2004) nomme la « socialisation
organisationnelle des enseignants ». De fait des compétences en matière
de montage, de communication, de négociation sont à acquérir en matière de
travail conjoint, tant du point de vue du maître E que de ses collègues.
Une très récente étude à propos des écoles dites à « maîtres
surnuméraires » a montré que le mouvement d’ouverture/fermeture que
provoque le partenariat n’est pas sans conséquence pour les élèves et pour
le maître. Il redistribue, en effet, ce qu’il est convenu d’appeler l’espace
cognitif de travail, c’est à dire l’espace symbolique au sein duquel le
maître, les élèves et la Connaissance vont entrer en interactions. Pour les
élèves comme pour le maître (mais dans une moindre mesure pour ce dernier),
cela suppose une disponibilité cognitive et affective pour passer d’une forme
à une autre. Ce mouvement est présupposé bénéfique pour les élèves, mais
ce n’est pas toujours le cas faute de repérage et/ou d’absence de
signification, en particulier pour ceux qui sont en difficulté. Nous avons pu
repérer deux formes de montage par chaînage ou par tuilage que nous
présenterons lors du colloque. L’espace de travail, est à la fois cognitif,
mais il est aussi espace d’autorité (des décisions y sont prises et
imposées) et de légitimité (qui doit les prendre à quel titre ?). Ainsi
le traitement des difficultés des élèves, fait entrer en conflit des
professionnalités reste à faire en sorte que ces conflits de codes soient mis
à profit, c’est là que l’idée de polyvalence de rôle du maître E prend
tout son sens.
Le partenariat outil du Maître E ? Enjeux et limites
Corinne Mérini
(FNAME. Lille 2006. Transcription de A.Thomazeau).
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1/ La notion de partenariat
Plutôt que de partenariat, je préfère parler de dynamique collective de travail des enseignants.
Le mot « partenariat » est entré dans le dictionnaire en 1987.
Le suffixe « ariat » désigne une forme d’organisation du travail. Pour nous, c’est une organisation de l’aide à la réussite qui associe des partenaires qui oeuvre plus ou moins volontairement pour construire ce que la sociologie des organisations appelle un système d’action collectif qui va essayer d’aboutir à la réussite. Ce suffixe est problématique, car il désigne une forme d’action issue de l’économie libérale (ce qui peut heurter les valeurs de l’école).
« partenaire » définition : personne associée dans. A chaque contexte, on va avoir des systèmes d’actions différents. L’action collective est étroitement liée au contexte dans lequel il se déroule, on ne peut donc pas le modéliser. on ne peut que construire une grammaire du partenariat.
Le mot partenariat à son origine au XVIIIième siècle (parçonier, parcion : partage du butin) et signifie « partenaire indivis ». Or, dans une propriété indivis, on n’est pas propriétaire à égalité. Les personnes sont associées dans une action commune, mais pas à égalité. Par contre la notion de parité existe.
Si on remonte dans le temps, on se rend compte qu’en latin, ce mot veut dire strictement l’inverse. On est du côté de la séparation, de la division. On peut diviser tout comme on peut associer (partitio, partionis : partage, division, séparation).
Le suffixe « aire » de partenaire marque la responsabilité de l’acteur. On a longtemps pensé le métier d’enseignant comme un métier d’exécution, comme un agent. On demande maintenant d’être dans une logique partenariale, de tisser des liens, de construire des systèmes d’actions communs. On demande d’être responsable, de prendre des initiatives et donc de prendre des risques. Nous ne sommes plus dans une identité habituelle de l’enseignant.
Lorsqu’on est partenaire, on est dans une situation paradoxale d’avec, de contre et une relation qui va être conflictuelle (conflit de code, de logique, d’identité, de procédure,…)
Vers un définition « scientifique » du partenaire
Travaux de l’INRP (1987/1988) Analyse des collaborations interinstitutionnelles
Définition donnée : « Système d’actions concrètes visant la résolution d’un problème reconnu comme commun ou d’une problématique reconnue comme commune ».
On a tendance à parler de travail en équipe au sein de l’école et de travail en partenariat à l’extérieur de l’école. Ne vaudrait-il pas mieux parler :
de travail conjoint dans le cas d’une relation très forte de proximité et de coopération avec une collaboration.
de coopération dans le cas d’un travail plus éphémère, plus marginal par rapport au coeur du métier.
Dans le domaine de nos recherches, nous sommes toujours restés dans le cadre d’une construction, c’est ce qui nous a permis de différencier le « partenariat » de la « soustraitance
», de la « délégation », du « sponsoring ». On ne peut dire partenariat que si l’action est réellement négociée.
Pour construire un partenariat, on peut se mettre d’accord pour toute la partie projet (en le finalisant par écrit), mais toute la partie action sera construite au fil du temps qui passe. L’action ne laisse pas de trace, il va falloir construire des traces pour évaluer le système d’action concret.
Il ne s’agit pas de négocier le projet, mais de négocier l’action qui vient derrière. Il est très important d’avoir un système de régulation permanent qui permette de mettre à jour la négociation de l’action. L’action doit être partagée et chacun doit savoir ce que fait l’autre.
2/ La relation partenariale
Dimensions de monopole
monopole référentiel
Le Maître E a le monopole de l’aide à la réussite (et non pas de la difficulté), alors que le Maître ordinaire a l’organisation de la classe et l’avancée du débat collectif. C’est ce que l’on appelle le monopole référentiel : chacun réfère à sa mission, à son identité et organise son travail en fonction de sa formation, des ses connaissances théoriques,…
monopole institutionnel
D’autres formes de monopoles sont décrétés par le cadre réglementaire de l’école comme le monopole de l’évaluation institutionnelle.
monopole affectif
Il y a aussi ce que l’on peut appeler les monopoles affectifs : dans l’action, il y a des pans qui appartiennent aux uns et qui n’appartiennent pas aux autres.
Dimension de concurrence
entre l’enseignant ordinaire et le maître E : chacun a envie que la réussite lui soit attribuée.
entre l’enseignant et les parents : l’élève de qui on parle est l’enfant des parents.
Dimension de complémentarité
la complémentarité devrait être intellectuellement distribuée ; ce n’est pas le cas. La complémentarité n’existe pas en soi. Elle se construit pas à pas, elle ne se décrète pas. C’est dans les allers retours entre opposition et coopération que vont se construire les complémentarités. Les configurations du système d’action vont être complètement différentes d’un contexte à un autre car le je des acteurs va être très différent d’un site à un autre. Cette complémentarité va se construire dans les espaces qui vont être laissés à l’autre pour qu’il puisse prendre place et qu’il puisse construire là où il a envie d’être.
3/ Des activités partenariales
Le contrat de collaboration
Ce contrat est tissé de liens qui unissent les partenaires et qui vont les amener à construire des je qui sont les leurs.
Le contrat s’élabore autour des signes, des codes que les partenaires s’envoient mutuellement
La sémiotique instrumentale : tout ce qui est rédigé du projet que l’on va avoir en commun.
La sémiotique affective : valeur de la relation que l’on accorde à l’autre.
La sémiotique référentielle : les modèles théoriques, les références sur lesquelles on s’appuie pour comprendre la situation. Si on veut construire un complémentarité, il est important que chacun s’ancre dans sa spécificité et que l’on construise une négociation qui permette une construction collective. Il est important que chacun mobilise son système de référence, à
condition de toujours l’expliciter.
Des apprentissages « àclassés »
Apprentissages qui ne se déroulent pas dans la classe, avec une forme organisationnelle un peu particulière.
L’école est construite sur des collections ( âge, disciplines, compétences , enseignants,…) Toutes ces collections prennent sens dans la classe qui organise les identités, les réalités et les représentations de tous les acteurs. Le coeur du métier, c’est la classe (pour le primaire / en secondaire : c’est la discipline d’enseignement). La norme est donc dans la classe et tout se qui se passe hors la classe prend place à la périphérie du métier d’enseignant et des activités scolaires.
L’aide à la réussite s’inscrit dans et hors la classe. Les maîtres E, les maîtres surnuméraires, vont développer une polyvalence de rôle. On se rend compte qu’il y a un vecteur de formation du maître E vers le maître de classe, et inversement, il y a un vecteur d’information du maître classe vers le maître E.
Le maître E joue de nombreux rôles (formateur, animateur,...): parce qu’il n’est pas dans la classe, il peut se permettre de dynamiser des choses.
En guise de conclusion, nous pouvons nous questionner autour de « comment analyser pour évaluer un partenariat ? ».
Que se passe-t-il autour des décisions ?
Qui la prend ?
Qui a autorité à le faire ?
Pourquoi ?
Pourquoi faire ?
Comment ?
Jusqu’où peut-on aller pour prendre des décisions sans prendre l’espace de l’autre ? Travailler avec les autres va avoir un impact sur les autres. Il est donc important d’avoir un regard sur les impacts qui vont se faire.