L’enfant en difficulté : de la dimension blessée à l’ouverture sur l’avenir

C’est par commodité que nous parlons de l’enfant en difficulté car nous savons très bien que ceux qui ont beaucoup de mal à entrer dans les apprentissages ne portent ni la même histoire ni les mêmes angoisses. A nous de reconnaître la singularité de chacun de nous interroger sur la dimension de souffrance qui l’habite, sans nous complaire dans la compassion ou donner dans la résignation. Car tout enfant, aussi abîmé soit-il, est porteur de forces de vie et il a besoin de notre regard confiant, et de notre soutien, pour se remettre en route et croire en un avenir possible.

Après avoir collaboré à l’Université de Genève avec Mireille Cifali, Jeanne Moll a été enseignant-chercheur en sciences de l’éducation à l’IUFM d’Alsace et à l’Université Louis Pasteur à Strasbourg jusqu’en 2000. Ses recherches, entre pédagogie et psychanalyse, portent essentiellement sur l’importance de la dimension relationnelle dans l’acte d’enseigner et d’apprendre. Elle lui a consacré de nombreux écrits dans diverses revues et ouvrages collectifs. Jeanne Moll milite depuis le début des années 90 au sein de l’AGSAS - Association des groupes de Soutien au Soutien ou Balint pour enseignants fondée par Jacques Lévine en 1994 et dont elle est la vice-présidente. Responsable de la revue de l’AGSAS, Je est un autre, elle anime actuellement deux groupes de S. au S. à Strasbourg.

Petite bibliographie : Boimare (S.), L’enfant et la peur d’apprendre, Dunod, 1999. Cifali (M.) , Le lien éducatif : contre-jour psychanalytique, PUF, 1994. Cifali (M.) , Moll (J.) , Pédagogie et psychanalyse, L’Harmattan, 2003 ( rééd.). Clerget (J.), L’enfant et l’écriture, érès, 2002. Imbert (F.) et le GRPI, L’inconscient dans la classe, ESF, 1996. Imbert (F.), Enfants en souffrance, enfants en échec, ESF, 2004. Lévine (J.) , Develay (M.) , Pour une anthropologie des savoirs scolaires, ESF, 2003. Lévine (J.) , Moll (J.) , Je est un autre. Pour un dialogue pédagogie-psychanalyse, ESF, 2001. Moll (J.) « Des effets de regards et de paroles » in Enfances- PSY, No 24, érès, 2003. Moll (J.) , « Les phénomènes de groupe et leur influence sur les apprentissages » in Picquenod (A.) (dir. ) Il fait moins noir quand quelqu’un parle, CRDP Bourgogne, 2002, p. 105-116. Pochet (C.) , Oury (F.) , L’année dernière, j’étais mort…, Matrice, 1987. Strauss-Raffy (C.) , Le saisissement de l’écriture, L’Harmattan, 2004. Vasse (D.) , Se tenir debout et marcher, Gallimard, 1995. Yanni (E.) , Comprendre et aider les élèves en échec. L’instant d’apprendre. ESF, 2001.

Je est un autre, revue annuelle de l’AGSAS ( agsas.free.fr) : No 13 ( 2003): le nouveau peuple scolaire. No 14 (2004) : Instances paternelle et maternelle . No 15 (2005) L’instance-monde. No 16 ( 2006) Les relations école-famille Contact : bernard.delattre4@wanadoo.fr

L’enfant en difficulté : de la dimension blessée à l’ouverture sur l’avenir

Jeanne Moll

Ce titre me semble caractériser le travail que vous, Maîtres E, accomplissez jour après jour et en misant sur la durée avec les élèves en difficulté. Vous les accueillez là où ils en sont, marqués par des échecs divers et vous les aidez, autant que faire se peut, à les remettre en selle et à ouvrir un trajet débouchant sur un avenir possible.

J’ai parlé de « l’enfant en difficulté » et cela n’est pas anodin : vous les recevez seuls où en petits groupes pour faire émerger le désir d’apprendre qui a été enfoui ; ce sont en fait des enfants en souffrance.

Cependant, ils sont empêchés d’aborder les apprentissages scolaires, empêchés en fait de devenir élèves.

Comment aborder au mieux ces blessés de la vie? Comment travailler avec eux pour qu’ils parviennent à mettre entre parenthèses ce qui les oppresse et pour qu’ils rejoignent leurs camarades intellectuellement plus agiles dans l’espace socio culturel de l’école ?

« Je est un autre » Chaque être humain est unique et est inscrit dans une histoire psychosocio-familiale qui lui est propre. Il naît avec un prénom, un patronyme et il le place dans la fratrie qui détermine son identité singulière. Néanmoins, nous savons aussi que le développement de l’enfant obéit à des constantes comme celle de l’interdépendance du développement intellectuel et affectif en lien avec autrui, dont l’enfant tout au début de la vie, est totalement tributaire, (l’affectivité pouvant être définie comme l’énergie du désir qui nous fait vivre et aller vers autrui). Nous savons aussi que le développement n’est pas linéaire mais procède par bonds, par moments de progression et de régression, d’où l’invitation à penser l’enfant (comme le disait Françoise Dolto, « allant-devenant »).

N’ignorons pas l’importance fondamentale de l’amour, les échanges de regard, et de tendresse et de parole entre le bébé et le premier autre qu’est la mère pour l’éveil des sens, de l’intelligence pour la construction du moi et de son premier socle : le narcissisme. Et nous savons parallèlement combien le déficit émotionnel, vécu dans la relation avec l’adulte tutélaire, vécu dans les premiers mois et les premières années de la vie peuvent entraver le développement intellectuel et affectif de l’enfant. La multiplicité des interactions possibles, la complexité des interrelations avec l’environnement maternel ancré lui aussi dans une histoire particulière ne fait que renforcer la singularité de chaque enfant. En référence à la psychanalyse nous considérons le sujet comme un sujet de désir et de parole, un sujet divisé c'est à dire habité par le désir incommensurable d’entrer en communication avec autrui et d’être reconnu par lui comme ayant une valeur et une dignité propre. En d’autres termes, notre moi social, notre moi de surface est traversé, titillé par le moi pulsionnel souterrain qui vibre à notre insu et qui alimente notre imaginaire.

C’est une réalité psychique conflictuelle commune à tous et qui a fait l’objet de tant d’études depuis le début du XX siècle. Il suffit d’en faire la preuve par soi, de descendre en soi même, de vérifier combien sont douloureuses pour le moi les souffrances d’amour propre, c'est-à-dire que l’on ressent de la part d’autrui comme atteinte au narcissisme, pas seulement aujourd’hui pour les grandes personnes que nous sommes devenues mais dans l’enfance, aussi longtemps que l’on se souvienne et à condition que l’on n’ait pas refoulé dans une crypte soigneusement refermée ce qui n’a cessé de faire mal. Oser se pencher sur son passé, oser interroger les liens complexes entre l’enfant et l’élève qu’on a été et l’adulte qu’on est devenu permet d’apprendre sur soi. Ce sont toutes ces relations que l’on a souhaité établir avec autrui que l’on cultive désormais, avec les enfants que l’on pourrait dire « écorchés de l’école » auxquels on a décidé de se consacrer.

Se questionner sur ce qui entoure l’acte pédagogique

Pour pratiquer au mieux l’aide pédagogique auprès d’élèves en difficulté, comme auprès de tous les élèves d’ailleurs, il ne suffit pas de se concentrer sur les objectifs et les méthodes aussi bien pensés soient-ils. On nous a dit, lors de nos formations, combien il était nécessaire de réfléchir sur soi en amont du faire. En effet, l’enfant et l’adulte, l’élève et le maître qui se trouvent au face à face ou côte à côte ne sont en réalité jamais seuls. Derrière le maître se profile l’ombre de l’élève qu’il a été, ou qu’il a désiré être et qui est toujours inconsciemment en demande de reconnaissance.

Hypothèse de Dominique Gillet à propos de ce qu’il appelle « l’école interne » : De toutes les expériences heureuses ou malheureuses que nous avons engrangées à l’école et parfois refoulées. Chacun de nous porterait cette école interne au fond de lui depuis le temps de sa scolarité et elle déterminerait en partie ses représentations et son attitude par rapport à tout ce qui gravite dans le monde scolaire.

D’autre part, l’élève X ou Y que l’on a devant soi n’est pas seulement X Ou Y, mais en même temps une somme de sentiments confus et ambivalents qui nous viennent de très loin et que nous transférons à notre insu sur l’élève qui se croit prisonnier d’un imaginaire et qui le déborde. L’élève X ou Y représente alors un autre que lui-même. En réalité, une part obscure de notre moi que nous chérissons orgueilleusement ou bien que nous détestons, ou bien que nous voulons réparer, consoler, ce qui ne manque pas de brouiller à notre insu le travail pédagogique que nous prétendons donner.

Je ne veux dans cet exposé que rappeler ce qui est notre fait à tous et qui nous habite, que nous avons à questionner pour agir avec plus de raison, plus de lucidité, sans nous aveugler sur nos très bonnes intentions et nous poser en sauveur des plus démunis. Il est nécessaire de questionner nos pré supposés et nos valeurs pour pouvoir aborder les enfants en difficultés avec le moins d’illusions possibles par rapport à notre engagement et notre dévouement pour pouvoir les rencontrer là où ils en sont, en tant que sujet désirant, avides de regard qui les valorise et qui les dynamise.

Des raisons obscures de nos choix et de la nécessité d’une éthique

Qu’est-ce que le maître spécialisé que je suis vient chercher auprès des élèves en difficulté ?

Quelles raisons nous amènent à bifurquer de l’enseignement général vers cette autre voie ?

Est-ce que je conçois l’aide à dominante pédagogique comme un apport voire comme un don de ma personne destiné à me mettre en avant ou bien comme une démarche visant à autoriser l’élève à aller dans son désir, à redémarrer pour remettre en route les apprentissages?

Et comment est-ce que je me situe dans l’établissement par rapport aux collègues qui enseignent dans les classes entières ? Et par rapport aux parents ?

Mes conseils à leur égard ne sont-ils pas parfois sous-tendus par le désir orgueilleux de leur en remontrer, de leur donner à entendre que je sais mieux qu’eux ?

Le rôle fondateur au début de la vie du regard de l’autre est primordial : nous en sommes toujours à quêter intimement son acquiescement au sein de la famille comme dans le milieu professionnel. Chacun de nous souhaite y faire ses preuves aux yeux des autres.

Comment cela se passe-t-il dans les établissements scolaires ?

Dans un certain nombre d’entre eux, les jugements vont bon train, les rivalités, les jalousies, les haines parfois traversent et parasitent les relations. Ce n’est pas qu’une affaire d’adulte, les élèves et plus particulièrement ceux qui sont en difficulté plus que d’autre perçoivent les dysfonctions secrètes entre adultes. Cela renforce leur manque de confiance en eux et souvent leur sentiment de culpabilité.

Quel travail en amont pour pouvoir mener avec sérénité notre travail quotidien ?

Cultiver un climat d’établissement où la parole circule dans le respect d’autrui, qu’il soit collègue, parent ou élève est primordial.

Ce désir de travailler en commun hors de tout esprit de concurrence rassemble et fédère parfois des petits groupes d’enseignants. Le sentiment d’appartenance commune qui se crée à partir d’un travail en commun est générateur de plaisir chez les enseignants conscients et fiers de travailler dans la même direction, et par une sorte de mimétisme, auprès des élèves qui sont portés par le dynamisme qui habite leur maître. Le sentiment d’appartenance (familial puis scolaire) est vital pour tout être humain, ce besoin d’appartenance est d’autant plus vital pour les élèves en difficulté qu’ils se sentent marginalisés, stigmatisés par le statut spécial qu’ils ont au sein de l’école.

L’assurance que pourront leur prodiguer les enseignants qui interviennent auprès d’eux sera

d’autant plus crédible qu’elle sera alimentée à une source éthique commune.

L’école ne doit pas être pour ces élèves en difficulté un lieu de comparution et de jugement mais un lieu où les enseignants de tous ordre les aident, là où ils en sont, à se risquer dans les apprentissages et à grandir.

L’espace E : un espace tiers de zone intermédiaire d’expérience.

L’espace E n’est pas seulement un local, du matériel et des crédits mais un lieu de rencontre potentiel entre des sujets qui visent sur une confiance réciproque pour pouvoir cheminer ensemble.

Des enfants qui sont soumis à une rivalité intérieure ne peuvent pas aborder les objets de la réalité extérieure que leur propose le maître. L’angoisse est trop envahissante, il faut qu’ils puissent jouer avec elle et ils oseront prendre le risque de se séparer peu à peu de ce qui les entrave. Ce n’est que lorsqu’ils auront éprouvé un sentiment de sécurité affective et indéfectible auprès d’adulte dans le regard desquels ils retrouvent de la valeur, qu’ils pourront aborder ces objets de la réalité.

L’espace E est un espace où se rencontrent confiance et fiabilité. Cet espace peut devenir un espace infini de séparation : espace que le bébé, l’enfant, l’adolescent, l’adulte peuvent remplir en jouant : ce qui deviendra plus tard l’héritage culturel.

Jouer avec les enfants est du ressort d’autres spécialistes, mais nous devons tisser avec eux des liens de confiance tels qu’ils se sentent pleinement et totalement acceptés.

On apprend pas qu’avec sa tête, mais avec tout son être, on n’apprend pas tout seul mais avec le soutien et le regard positif d’autrui. Les élèves en difficultés doivent se sentir étayés, vitalisés, portés par la foi en leurs aptitudes cachées que leur témoignent les enseignants.

Faire don de temps et de présence va permettre à ces élèves de mettre entre parenthèse leur angoisse et de s’aventurer dans le champ de la réalité extérieure. Ils oseront alors s’approprier les mots de la langue, aborder un texte écrit par un autre sans se sentir menacé, c’est un long et patient travail d’apprivoisement.

Dans cet espace tiers/E, il ne faut jamais cesser d’opérer de longs retours sur nous-mêmes, de prendre conscience de la force de l’imaginaire des situations pédagogiques, de la toute puissance qui nous habite. Nous devons accepter nos limites sans les projeter sur les élèves intellectuellement démunis.

La dimension blessée

Elle se forme et s’inscrit dans le moi à la suite de dommages subis (chocs affectifs, vécu de déprivation de la sécurité de base) au cours des différentes phases du développement du psychisme.

La déficience de la mère en temps que porte parole de son bébé entraîne l’incapacité pour lui de relier le monde interne et le monde externe. La dimension blessée ou accidentée peut aussi s’instaurer au cours de la phase familiale triangulaire que l’enfant est amené à apprendre à lire dans la parenté.

L’enfant est amené à apprendre qu’il n’est pas le tout de sa mère et il rencontre des limites à la toute puissance. Cette frustration le renvoie à une forme de solitude nécessaire. Lorsque l’enfant vit des déchirements, il peut se sentir coupable de ce qui arrive ou bien alors sa toute puissance ne se heurtant à aucune loi, il devient bolide qui sème la terreur autour de lui.

Des noyaux de haine et de violence viennent à se former et il cherche à les projeter sur autrui pour se défaire de ce qu’il ressent comme insupportable.

L’image de soi souffre des chocs qui concernent la sphère de filiation. Elle souffre des menaces de rupture et d’effondrement qui laissent l’enfant sans possibilité de réagir, ce qui provoque une forme de sidération et paralyse le développement cognitif. Toutes ces défaites constituent une modalité de ce que nous appelons l’identité négative, avec laquelle l’enfant blessé psychiquement tente de se débrouiller.

Ce comportement pose problème à l’adulte dès l’entrée à l’école maternelle lorsque l’enfant est amené à se séparer de sa mère et où il est confronté à la vie en collectivité, ainsi qu’à l’entrée dans l’écrit lorsqu’il doit passer du registre oral de la langue maternelle au registre abstrait des signes et du monde symbolique.

S’exercer au regard tripolaire

Concept lancé par J Lévine : il s’agit pour l’enseignant d’éviter deux chemins extrêmes et d’inventer une troisième voie.

• Renoncer à se laisser submerger par le mal être de l’enfant qu’on perçoit et tomber dans la compassion.

• Renoncer à le juger inapte à tous progrès en invoquant un manque d’intelligence ou des incapacités d’apprentissage.

• Rompre avec la vieille habitude de jugement lorsque les élèves se comportent autrement que prévu. Cette troisième voie consiste à se laisser interroger par ceux qui nous mettent en difficulté, pour trouver ce qu’ils cherchent à nous dire.

Il s’agit pour l’enseignant en inventant cette troisième voie, de décomposer son regard ou plutôt de l’élargir, de l’enrichir en le portant sur le passé, le présent et l’avenir de l’enfant-élève. Cela revient à passer du regard photo au regard cinéma. Cela revient à se représenter l’enfant dans une temporalité longue.

L’élève est incapable de concentrer son attention, importune sans cesse ses camarades ou a un comportement passif ou agressif. Il est porteur à son insu d’une dimension accidentée, d’un poids insupportable qui peut avoir pour origine des failles narcissiques. Marqué par une histoire qui le dépasse et dont il a été plus ou moins le jouet, il recourt à une organisation réactionnelle secrète pour ne pas être anéanti et pour sauvegarder son identité. Cet enfant est traversé par des désirs conflictuels : il désire avoir de la valeur, et il ressent l’impuissance d’y parvenir. Il voudrait être source de force pour autrui, mais il ne vit que des échecs en tant que mauvais objet, il refuse de pactiser avec l’école et met un point d’honneur à rester fidèle à son identité négative même s’il en

souffre. Il ressent cette identité négative comme une sorte de blason qu’il met en avant pour s’affirmer dans des attitudes d’arrogance et de défi. Ces enfants intelligents et extrêmement sensibles sont prisonniers des meurtrissures ancrées en eux et qui les empêchent de franchir le passage de la maison à l’école.

D’autres enfants ont intériorisé la honte sociale que vivent leurs parents. Ils se disent non conforme, non présentable ou n’ayant pas de place reconnue. Ils doutent alors de leur droit d’exister. « Maman elle a pas fait exprès de m’avoir ».

Parier pour le désir de croissance

Les enseignants n’ignorent généralement pas les drames familiaux auxquels sont exposés certains de leurs élèves en difficulté. Mais ils ont parfois tendance à croire qu’avec ces antécédents, ces familles, rien n’est plus possible et ils se résignent. Ils sont rassurés malgré tout que des maîtres spécialisés consentent à s’occuper de ceux qu’ils pensent secrètement irrécupérables. Or lorsqu’on ressent le poids des regards dépréciatifs, voire méprisants (sans parler des paroles dégradantes qui lui sont parfois adressées), cela ne peut que renforcer sa mauvaise image de soi et alimenter le sentiment de sa non valeur autant personnelle que familiale que scolaire.

Une confiance inconditionnelle de la part de l’enseignant (spécialisé ou non) se résume en ces termes : malgré les défaites de toutes sortes, qui se sont inscrites dans le moi, au point de créer des dysfonctionnement graves et de générer des troubles de l’apprentissage, le désir d’apprendre peut se réveiller. Il le peut s’il rencontre le désir de l’adulte de faire alliance avec lui, de travailler avec l’élève dans cette aire intermédiaire d’expérience fondée sur la confiance et l’alliance. Dans cet espace tiers, il y aura des médiations :

• la première étant la parole pour que l’enfant s’éprouve comme sujet valable, à l’encontre de ce qu’il avait éprouvé jusque là.

• la seconde étant de considérer le sujet comme disposant d’expériences singulières, un sujet dont les interrogations sur le monde, sur lui-même et sur autrui sont prises au sérieux par des adultes attentifs qui ne laissent pas tomber l’élève à la première réponse fausse, adultes qui ne craignent pas de remettre la question sur le tapis.

Travailler sur la médiation des mythes et des récits

Pour accepter le chaos de son monde intérieur, il n’y a rien de tel que les histoires puisées au fond de l’humanité. « Plus je deviens solitaire et isolé, plus j’en viens à aimer les histoires » disait Aristote.

Le moi flottant des enfants souvent ailleurs peut être sollicité en leur racontant des histoires qui sont autant de miroirs et nous pouvons leur demander d’en inventer .

Les mythes fascinent les enfants, car ils posent des questions essentielles sur l’origine du monde, les mystères, la souffrance et la mort.

Vers une maison d’école où l’on aurait le souci les uns des autres

Les groupes de soutien au soutien (ou Balint*) pour enseignants, sont régis par un cadre défini, avec le mise en oeuvre d’une méthode :

• Le dire avec un exposé des difficultés par un collègue

• La recherche d’intelligibilité

• La recherche de médiation

Deux buts parallèles sont poursuivis

• Faire en sorte que les enfants qui sont au centre de nos préoccupations puissent surmonter leurs difficultés et regarder leur avenir en face grâce aux changements de regard des adultes qui épousent imaginativement le point de vue de l’autre, grâce aussi à l’inventivité pédagogique au service des plus démunis.

• Essayer de développer une relation empathique et respectueuse d’autrui en espérant qu’elle fasse tâche d’huile au sein de l’établissement.

Nous rêvons d’une maison d’école où tous les professionnels de l’éducation

• développeraient des projets communs fondés sur un sentiment d’appartenance et une éthique commune où ils feraient alliance,

• seraient attentifs au passage difficile des élèves, à leur rythme aussi

• auraient ensemble le souci de leur faire découvrir la part d’humanité que nous avons tous en partage.

* Pour Lévine : « pour soutenir des enfants en difficultés, il faut soi même être soutenu ».

Il s’est appuyé sur les groupes Balint (médecin hongrois qui a immigré à Londres).

Balint regrettait que trop de médecins autour de lui considère le corps, l’organisme malade mais pas la personne malade. Il est parti de l’idée qu’il fallait développer cette relation au malade, et que c’est le médecin qui est le meilleur médicament à travers la relation de confiance qu’il établit avec son malade. Il a fondé à Londres après la seconde guerre mondiale, des groupes de médecins. A partir d’exposés concrets, ils cherchaient comment remédier aux difficultés rencontrées. Lévine a transposé ce modèle dans le milieu des enseignants. Il a regroupé autour de lui des enseignants volontaires, et leur a proposé de réfléchir en groupe à ce qui se passait quand il y avait une difficulté au sein de la classe.

Des règles de fonctionnement strictes sont appliquées à ces groupes (7 à 12 personnes) basés sur le volontariat :

• la confidentialité

• la confiance et le respect mutuel

• le non jugement des personnes

• la co-réflexion et la solidarité dans la recherche