Albi 2007

( une réservation et un règlement séparé seront proposés lors de l’inscription)

Monsieur le recteur, Monsieur l’inspecteur d’Académie, Mesdames et messieurs les inspecteurs de l’éducation nationale, Mesdames et messieurs,

Une date anniversaire pour la FNAME. Créée en 1997, nous fêtons cette année ses dix ans d’existence.

L’élection d’un nouveau président de la république qui annonce vouloir réformer en profondeur l’école

Un colloque sur les mathématiques nous semblait utile ; choisi par le Conseil d'Administration de la FNAME, ce thème répond à un besoin. Les enquêtes internationales placent la France à un rang très moyen et l’une des caractéristiques de l’élève français est qu’il est essentiellement applicateur, et a du mal à faire preuve de recherche, de créativité.

J’ai récemment recueilli quelques paroles d’élèves sur les mathématiques, leur utilité, le ressenti de ceux-ci pendant les activités mathématiques en classe. Je vous en livre quelques unes :

Ces quelques propos énoncés par des élèves de cycle 3 montrent que ceux-ci n’osent pas se tromper. L’école produit trop souvent des élèves qui ont peur ; elle produit du stress pour les élèves, les enseignants, les parents.

Ces élèves vont perdre l’estime d’eux-mêmes, ne vont pas oser dire, ne vont pas oser faire. Prenons garde à ne pas produire des élèves timorés dans leur développement intellectuel.

Au sous-titre de notre colloque "Comment développer la pensée logico - mathématique dans l’aide psychopédagogique", je rajouterai la question pourquoi la développer.

Que ces deux jours nous donnent des pistes pour privilégier une approche des mathématiques qui donne du sens, l’envie d’apprendre.

Déjà à Angers, j’avais ouvert le colloque en parlant de notre inquiétude. Deux ans après, cette inquiétude est encore plus palpable quant à l’avenir de nos rôles, de nos missions, des RASED.

C’estpourquoi nous avons rédigé une lettre ouverte au Président de la République réaffirmant l’importance de la présence des RASED dans l’école.

Cettelettre, signée nous l’espérons par le plus grand nombre, nous souhaitons la déposer à l’Elysée dans le cadre d’un entretien avec si possible le Président de la République.

Dans ses orientations adoptées à l’Assemblée Générale d’hier (24 octobre 2007), la FNAME souhaite s’engager dans des activités de recherches avec des laboratoires universitaires reconnus ; cela montre bien que la Fédération, au contraire d’un regard nostalgique tourné vers son passé, souhaite montrer l’importance de notre travail et peser dans les décisions de réformes annoncées.

Je tiens bien sûr à vous remercier de votre présence, à remercier tous ceux qui ont contribué à la tenue de ce colloque : le Bureau National de la FNAME, le Conseil d'Administration et l’AME 81 qui nous accueille.

Je remercierai ensuite nos partenaires : le Conseil Général du Tarn, la Commune de Blaye les Mines, la BRED de Haute Normandie, la CASDEN, la MAIF, la MGEN et le CDDP du Tarn.

Les Editions RETZ avec qui nous avons lancé avec succès une collection d’ouvrages dont le troisième sort aujourd’hui, à l’occasion du colloque, et plus particulièrement à Joëlle Gardette.

Je remercie aussi personnellement Michel Mautret, premier Président de la fédération, de 1997 à 2001, pour sa présence parmi nous au colloque.

Nous serons heureux de vous accueillir l’année prochaine à Châtellerault les 23 et 24 octobre probablement sur le thème de la mémoire et de la conceptualisation.

Construction de l’espace, activités logiques et remédiation François Boule

Une conception classique des mathématiques valorise le calcul, les techniques opératoires, plus généralement l'aspect instrumental au dépens des aspects méthodologiques ou culturels (raisonnement, logique, espace, géométrie) ; cela pourrait expliquer que le signalement soit tardif : les difficultés dans l'ordre numérique apparaissent dans le cours du CE, quoique leurs causes aient pu passer auparavant inaperçues; mais dès lors ces difficultés sont moins surmontables.

Toutefois,la relative rareté du signalement ne peut faire illusion : on assiste, singulièrement depuis quelques années, à un développement considérable de l'édition parascolaire qui répond, en fait, à une demande de rééducation, d’aide ou de soutien déguisée mais insistante. D'une part les mathématiques ont acquis un rôle sélectif d'autant plus redouté qu'il semble pouvoir s’établir objectivement. D'autre part, la notion de retard joue un rôle de plus en plus important dans le cursus scolaire ; l'apprentissage “à l'heure” acquiert, dans un système de scolarisation de masse, une valeur particulière ( en dépit de l’institution des Cycles ).

On peut discerner plusieurs champs de difficultés (pas nécessairement dissociés) dans l’apprentissage des mathématiques.

Le premier champ est lié aux objets mathématiques eux-mêmes : il peut s’agir d’une construction incomplète ou erronée, ou bien encore d’une représentation psychologique perturbant l’apprentissage. Nous n’insisterons pas aujourd’hui sur ce champ.

En second lieu, les difficultés peuvent porter, non directement sur les notions mathématiques elles-mêmes ou leur usage, mais sur les conditions de l'apprentissage, que l'on range d’ordinaire assez vaguement sous la rubrique “structuration de l'espace et de temps”, à laquelle on pourrait ajouter les problèmes liés à la logique ou au langage, et surtout à la mémoire. Dans de tels cas, les difficultés en mathématiques ont peu de chance d'être spécifiques, et se révèlent certainement tôt. C'est pourquoi, si des difficultés apparaissent relever de ce champ, il est nécessaire de les identifier avec précision. Il s’agit d’un déficit, non de savoirs ou de procédures, mais des moyens de développer ces savoirs et procédures. Par nature même, ces déficits ne sont lus qu’à travers des déficits de surface qui en sont les symptômes.

Au premier rang de cette rubrique, on doit placer la construction de l'espace dans ses divers aspects, qui conditionne le développement et l'organisation des représentations. « L'organisation topologique de l'espace apparaît faire partie des universaux de la représentation et du langage humain »[F.Bresson, 1974] ; non seulement il n'y a pas de géométrie sans opérations logiques, mais “on peut se demander si les opérations logiques n'impliquent pas dans leur réalisation des aspects spatiaux”. Ceci concerne aussi bien la symbolisation ou l’élaboration de schémas, le classement, la planification des actions que la rétention des informations ou leur organisation en mémoire. Il s’agit ici d’illustrer les moyens de repérer d’éventuelles difficultés, et de proposer des activités de remédiations adaptées.

François Boule, maître de conférence à l’INSHEA de Suresnes
Agrégé de mathématiques, docteur en sciences de l’éducation

Auteur de « Manipuler, Organiser, représenter » (A.Colin, 1985) ; « La construction des nombres » (A.Colin, 1989) ; « Jeux de calcul » (A.Colin – Bordas, 1994) ; « Questions sur la géométrie et son enseignement » (Nathan, 2001) ; « Faites vos jeux à l’école » (jeux mathématiques à télécharger, Didier, 2005) ; « 1, 2, 3 losange » (manuel de CP + livre du maître, Didier, 2006)...
« Elèves en difficulté : les aides spécialisées à dominante pédagogique » [collab.] (CRDP Lille).

Professeur de mathématiques à l’école normale deLille, puis à l’école normale d’Auteuil-Paris, puis à l’IUFM de Dijon, enfin au CNEFEI (maintenant INSHEA) de Suresnes.

Développer en mathématique des potentialités inexplorées. Odette Bassis

« Le passé a toujours de l’avenir : il n’est pas que le stigmate du présent, il est aussi le matériau du futur proche. » Emile Jalley (in « Wallon, lecteur de Freud et Piaget »)

Toute difficulté à apprendre est signe d’une souffrance, s’inscrivant dans l’histoire, toujours croisée, entre les dimensions cognitives et affectives concernant le sujet qu’est l’élève. Avec l’expression de résistances de sa part au creux desquelles souvent il s’abrite, se love. Et cela, alors même qu’il « subit » ses propres échecs, lesquels provoquent – en lui et autour de lui – le déni de potentialités possibles, tenues pour inexistantes, alors qu’elles ne sont qu’inexplorées.

Le défi est donc, pour le maître E, celui du comment et sur quelles bases mettre en œuvre une relation renouvelée entre l’élève et le savoir scolaire. Quel regard autre sur l’acte d’enseigner et sur l’acte d’apprendre, quelle en est la raison d’être ?

Double chemin de conquête :

côté savoirs : aller jusqu’aux clés pour comprendre, c'est-à-dire jusqu’aux « pourquoi », faits de leur propre genèse historico-culturelle, qui donnent signification aux concepts, si loin des évidences scolaires vouées à être retenues comme produits « sous-vide », comme allants de soi, au profit trop souvent de l’accent mis sur les « comment » c'est-à-dire sur des procédures à retenir, appliquer, alors que l’élève est d’abord assoiffé – comme il l’est à son insu pour lui-même – de découverte de sens. Aller aux « pourquoi » comme condition pour, de ces savoirs, en saisir efficacement leurs usages courants.

côté activités de l’élève : l’important ici est le travail sur les « conduites opératoires » dont l’élève peut se rendre acteur-auteur grâce à des situations où, si l’objectif en est clairement fixé, lui est donné liberté pour y impulser des actions - les siennes - mettant en œuvre des potentialités ignorées, dans la construction de schèmes nouveaux d’action et de pensée. De quoi enclencher des processus où faire-dire-représenter-formuler ouvrent sur des prises de conscience successives dont l’enjeu n’est pas moins que celle d’une conceptualisation en acte. Processus aussi pour le maître dont l’activité spécifique devient, pour et par lui-même, revitalisée.

Double conquête, tant pour l’élève que pour le maître, tournant le dos aux impasses que sont trop souvent expliquer-questionner quand ils empêchent de chercher, quand ils sont des réponses à des questions qui n’ont pu se poser. Avec l’ignorance courante qu’apprendre et savoir ne se peuvent sans contradictions ni crises, non comme fatalités, mais comme conditions de toute maturation où chaque « saut qualitatif » devient de fait irréversible. Une irréversibilité ouverte sur de nouvelles questions, de nouveaux savoirs. Et sur une autre image de soi que se construit le sujet qu’est l’élève, dans cette aventure humaine où savoir peut enfin, pour lui, prendre saveur.

Odette BASSIS. Présidente d’honneur du GFEN. Docteur en sciences de l’éducation. Fut formatrice d’enseignants (IUFM, Sciences de l’éducation à Paris 8)

Des situationscourtes seront proposées lors de la conférence ainsi que des apports de productions d’élèves, en référence avec des contenus ciblés.

Livres :

Mathématique :…quand les enfants prennent pouvoir. (réimpression 1991)
Seconstruire dans le savoir : à l’école, en formation d’adultes (ESF, 1998)
Concepts-cléset situations problèmes en mathématiques (Hachette) 2 tomes : 2003et 2004
co-auteur de plusieurs ouvrages collectifs du GFEN et autres.
Nombreuxarticles dans la revue Dialogue du GFEN et autres revues parmi lesquels :
- Quel travail de la démarche ? quel travail dans la démarche ? (n°125, juillet 2007)
- Pratiques langagières et construction de la pensée… en mathématique n°124 (2007)
- Quand la pédagogie devient question sociale : obscurantisme ou émancipation ? (2007)
- La démarche de construction du savoir (2007)
- Vers une transformation de la formation (2006)
- Venir en aide aux exclus...ou agir pour une société qui ne soit pas excluante ?(2004)
- Les savoirs ne sont pas plus des objets que les méthodes ne sont des outils (2004)
- Du conflit... à de possibles mutations (2003)
- Créer de l’altérité :la création controversée du zéro.
- Savoirs, science et culture (2002)
- Briser les barreaux de nos prisons mentales (2001)
- Devenir concepteur et acteur de ses pratiques (1994)
- Les paradoxes de la démarche (1987)
- Devenir citoyen dans le savoir (1987)
-…

Précisions sur le site du GFEN (Groupe Français d’Education Nouvelle) : www.gfen.asso.fr

A partir d'une pratique de psychologue consacrée à la psychopédagogie des mathématiques, une réflexion est proposée sur la façon dont peuvent se travailler les difficultés que rencontrent certains enfants dans le développement de leur pensée logique ou des apprentissages mathématiques qu'ils font en classe. ce travail est mené en fonction du sens que l'on tente de donner à leurs troubles et suppose la mise en oeuvre de stratégies différenciées.

L'exposé s'articule autour de différentes perspectives théoriques dont les apports en la matière sont discutés : le modèle logico-mathématique de Piaget, la psychanalyse, la neuropsychologie. des cas cliniques et des exemples concrets sont évoqués pour montrer comment ces références peuvent nourrir la pratique, aussi bien en situation de bilan que de remédiation.

L'accent est mis sur les interactions entre les aspects cognitifs et affectifs en ce qui concerne tant la construction par l'enfant de ses compétences logiques que sa façon d'appréhender les mathématiques. Par ailleurs, s'impose la nécessaire articulation entre l'implicite du cadre et l'explicite de la technique, en une pratique où s'associent le regard clinique et la mise en oeuvre de stratégies pédagogiques réfléchies.

« Il n’y a de remédiation possible que si le sujet est rejoint là où il en est réellement, tant dans son fonctionnement affectif que cognitif et langagier ».

Choisir et adopter une démarche pédagogique structurante, et non pas conditionnante, pour accompagner un enfant tout-venant ou en difficulté d’apprentissage, n’est pas le fruit du hasard mais la conséquence de mes rencontres avec des chercheurs, linguistes, universitaires émérites dont les travaux les ont tous amenés à s’appuyer sur ce même référentiel qu’est l’épistémologie génétique.

Ainsi depuis plus de 15 ans, mes recherches et évaluations auprès des enfants de grande section maternelle m’ont conduit à observer en quoi les structures logico-mathématiques sont nécessaires voire indispensables pour apprendre à lire et à écrire.

Est-ce une gageure que de relier les deux ? Si nous sommes tous d’accord pour dire que lire, c’est comprendre, pourquoi le déchiffrage et la syllabation sont encore reconnus comme un préalable à l’acte de lecture authentique ? Et pourquoi tant d’échecs ?

Seront donc abordés les points suivants : l’enfant épistémique de 5 à 7 ans, les conditions d’un apprentissage structurant, les épreuves ludiques (présentation et mise en relation de chaque activité proposée avec la structure éveillée).

Exemples concrets, analyses de situation et propositions d’activités de remédiation viendront compléter cette présentation.

HOUDÉ, O., MELJAC, C. (2000), L’esprit piagétien : hommage international à Jean Piaget, Paris, PUF.

Si on ne rend pas tout de suite l’enfant responsable de son échec en mathématiques, si on ne cherche pas d’abord dans son histoire et dans son entourage les éléments qui peuvent l’avoir suscité ou favorisé, on est amené à interroger la matière de ce savoir et la manière dont il est transmis. Plus encore que pour d’autres disciplines, l’enseignement des mathématiques est tributaire de l’une et l’autre de ces deux composantes.

Un enseignement est, évidemment, déterminé aussi par l’idée que l’on se fait de l’enfant. On pense être aujourd’hui fort éloigné de la conception qui en faisait, dès l’âge de raison - à sept ans! - un adulte en réduction, mais, sans craindre la contradiction, on lui propose à l’école primaire de quoi le préparer à sa future condition de citoyen. Il est, aussi, et paradoxalement, enfermé dans tout ce que les “progrès” de la psychologie, voire de la psychanalyse assignent parfois comme limites à sa compréhension ou imaginent comme entraves à son développement psychique.

Un constant ‘dénouage’ des approximations ou automathismes qui se sont ainsi constitués, un constant nouage de notions justes – comme on dit d’une note chantée qu’elle est juste – et d’attitudes justes – au sens de la justice que l’on doit à quiconque se trouve en situation de recours à un tiers – constituent ainsi un espace dans lequel l’enfant peut évoluer, et constituer ou reconstituer une rationalité spécifique.

A part de nombreux articles "militants" dans Critique, Le Débat, Le Monde Diplomatique, Le Monde des débats, des revues de psychologie, de psychanalyse, etc...

[1] Dans Fabrice ou l’école des mathématiques, Seuil, 1977, Points Sciences 1994, chapitre 9 intitulé Du quantitatif et du mathématique et dans le Dictionnaire des mathématiques élémentaires, Seuil, 1992, article Quantitatif.

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La pensée logico-mathématique

Comment la développer dans l'aide psychopédagogique ?

Nous étions près de 850 à Cap Découverte, les 25 et 26 octobre 2007

Programme et introductions des conférenciers

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