Le métier

La syllabique, c'est pas automatique ! Parlez-en à votre instit.

Roland Goigoux

Quelques jours avant les congés de Noël, un slogan a fleuri dans les écoles primaires : "La syllabique, c'est pas automatique ; parlez-en à votre instit !" Un slogan qui traduit la colère grandissante des enseignants de l'école primaire devant le mépris affiché à leur égard. Quand une campagne de santé publique est lancée, sur les antibiotiques par exemple, le premier interlocuteur proposé aux français est le médecin généraliste. Quand il s'agit de lecture, on minimise le rôle de l'instituteur, on décide à sa place ou l'on caricature son action. Pire, on le suspecte d'être le complice de ceux qui depuis trente ans s'acharneraient à empêcher les enfants d'apprendre à lire. Au mieux, on le plaint d'être victime de la tyrannie de sa hiérarchie ou des lubies de la recherche pédagogique.

Le syndrome du mammouth est encore présent dans les esprits et chacun connaît les dangers d'une campagne visant à dresser l'opinion publique contre les enseignants. Aussi le ministre a-t-il désigné des boucs émissaires pour adoucir ses accusations : après les IUFM et les inspecteurs de l'éducation nationale, ce sont dorénavant les éditeurs scolaires, incapables de concevoir autre chose que des " méthodes semi-globales ", qui sont livrés à la vindicte populaire. Mais qui peut se laisser abuser ? La grande majorité de nos concitoyens savent bien que ce sont les instituteurs qui choisissent leurs manuels, que ce sont eux qui décident de l'organisation de leurs activités d'enseignement et que la visite d'un inspecteur tous les quatre ans ne bouleverse pas leurs choix pédagogiques.

C'est lorsque le ministre exonère les enseignants de toute responsabilité qu'il les méprise le plus. Si les instituteurs n'étaient pas responsables de leurs pratiques pédagogiques, de quoi seraient-ils responsables ? Leur métier est-il si peu qualifié que n'importe quel père de famille ou spécialiste du cerveau peut décider à leur place de ce qu'il est bon de faire avec leurs élèves ? Si, comme l'affirme le ministre, une simple circulaire, rédigée à la va-vite et portant sur le seul cours préparatoire, avait le pouvoir de faire baisser de manière significative le pourcentage d'illettrés dans notre pays, c'est que le travail actuel des instituteurs serait d'une grande médiocrité.

L'ignorance du ministre sur la réalité des pratiques pédagogiques est un autre signe du manque de considération pour le métier des enseignants. Comment faire confiance à quelqu'un qui croit que les méthodes dominantes ont "un départ global très long" alors que Ratus et Gafi, les manuels les plus vendus et les plus utilisés au cours préparatoire, organisent l'étude des correspondances entre les lettres et les phonèmes dès le premier jour de la rentrée des classes ? Comment faire confiance à un ministre qui s'apprête à obliger tous les instituteurs à procéder de manière identique, quels que soient leur expérience et leurs savoir-faire ? Un ministre qui remet en cause leur responsabilité pédagogique et prétend imposer à tous une méthode syllabique en parfaite contradiction avec les programmes actuels … qu'il a lui-même préfacés !

Une telle ignorance du métier ne peut être qu'un déni du métier.

"Parlez-en à votre instit !" Ce slogan doit être compris comme une revendication professionnelle : il faut faire confiance aux instituteurs et renoncer à instaurer le couvre-feu pédagogique.

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Édition du 14-12-2005- Jacques Bernardin -

Lecture : le discours de la méthode…

« Persévérer dans cette méthode alors qu’on en connaît la nocivité est criminel. C’est un danger pour les enfants » . Les méthodes globales et semi-globales sont « responsables de l’épidémie actuelle de dyslexie », il faut revenir à la méthode syllabique… Global, ce discours est plus du côté de l’anathème injonctif que du conseil avisé, scientifiquement étayé.

La fabrique des illettrés

Y aurait-il plus d’illettrés qu’auparavant ? L’étude réalisée en 2001 lors des Journées d’appel de la Défense, portant sur la totalité des jeunes d’une classe d’âge, révèle que 11,6 % éprouvent des difficultés diverses, parmi lesquels 6,5 % sont proche de l’illettrisme, mais tous les observateurs s’accordent sur le fait que c’est le taux le plus faible depuis 25 ans.

Les jeunes en savent-ils moins que leurs aînés ? Selon une enquête réalisée par l’Insee en 2002, 12 % de l’ensemble des adultes ont des difficultés de lecture, mais en comparant les tranches d’âges, on s’aperçoit que les jeunes sont moins touchés que leurs aînés : cela concerne 4 % des 18-24 ans… mais 13 % des 40-54 ans et 19 % des 55-65 ans (1).

Trop de jeunes sortent sans diplôme ? Rappelons qu’en 1975, 56,5 % de la population était non diplômée. Si aujourd’hui, 15 % d’une génération ne valide pas son second cycle long, c’est le cas de 18 % d’une génération dans la moyenne des pays de l’OCDE (et de 28 % d’une génération aux Etats-Unis) (2)
.
Rappeler ces éléments, ce n’est pas pour autant négliger les 10 à 15 % d’élèves faibles lecteurs à l’entrée en 6ème (qui auparavant n’accédaient pas au collège). Qu’il soit plus insupportable aujourd’hui qu’hier de ne pas maîtriser suffisamment l’écrit pour se mouvoir dans la vie sociale, être autonome et accéder à l’emploi, chacun en convient. Mais peut-on parler de baisse de niveau ? Si on considère ces chiffres et les programmes, il s’agit plutôt d’une hausse – légitime - des exigences, sur les plans quantitatif et qualitatif.

Le retour à la syllabique

On nous prescrit (avec fermeté !) un retour aux « bonnes vieilles méthodes », notamment à la méthode syllabique, supposée plus efficace. Et si on y regardait de plus près ? Les I.O. de 1923 (qui ont prévalu jusqu’aux années 70) préconisaient d’insister sur le code. La lecture au CP devait « porter sur des mots et des phrases simples ». Au cours élémentaire, on visait « la lecture courante de textes simples » et au cours moyen, « la lecture courante et expressive ». Il fallait attendre la classe de fin d’études pour travailler la « lecture silencieuse de textes empruntés aux grands écrivains ». Les Instructions précisaient : « Pendant cette période (CP-CE1-CE2), le caractère essentiel de la lecture est d’être ‘courante’ et l’on se gardera d’en arrêter trop souvent le cours par des questions ou des explications ». La méthode syllabique dominait, avec pour objectif d’intégrer la reconnaissance phonie/graphie en faisant appel à la mémoire, la répétition et l’oralisation collective. « Grâce à l’entraînement intensif auquel ils auront été soumis pendant trois années, nos élèves, dès le début du cours moyen, possèderont le mécanisme de la lecture » espérait-on à l’époque.

Hélas, la réalité résiste, amenant les inspecteurs à ce constat dans les années 60 : « Ces vues exprimaient plutôt un idéal que la réalité. Des constatations faites dans de nombreuses écoles, il résulte que la ‘lecture courante’ n’est pas encore complètement acquise à dix ans par la moyenne des élèves » (…) même dans la première année des écoles primaires supérieures, on voit encore des élèves qui n’ont pas cette perception rapide et globale des mots et des phrases qui, seule, permet une lecture courante intelligente » (3).

Les programmes de 2002 intègrent les attendus de l’époque (« Lire à haute voix un court passage en restituant correctement les accents de groupes et la courbe mélodique de la phrase »(4)), et les débordent largement avec des objectifs ambitieux afin de préparer l’ensemble des élèves à profiter de l’enseignement secondaire : il s’agit désormais de pouvoir comprendre y compris de façon fine des textes plus longs et divers, dans toutes les disciplines… Exigences qui n’étaient auparavant adressées qu’à une minorité de la population : l’élite destinée aux postes de responsabilité et de pouvoir.

Les méthodes « responsables de l’épidémie actuelle de dyslexie »

Voilà un thème porteur ! Résiste-t-il à l’examen ? Ecoutons les spécialistes et en priorité ceux qu’on ne peut soupçonner de complaisance à l’égard des « nouvelles méthodes ». Selon Franck Ramus, du laboratoire en sciences cognitives et psycholinguistiques au CNRS, « A l’heure actuelle, les recherches en neurosciences ne sont pas assez avancées pour valider ou invalider telle ou telle pratique (…) Dire qu’il est plus efficace d’apprendre à lire grâce à des méthodes syllabiques du fait d’arguments reposant sur de nouvelles découvertes dans le domaine des neurosciences est un peu fallacieux». Il n’y a pas non plus, selon lui, d’« épidémie de dyslexie » liée à la méthode globale. La Fédération nationale des orthophonistes, qui considère que la dyslexie touche 5 % des enfants, est du même avis : « Il n’existe à ce jour aucune étude, validée scientifiquement, mettant en évidence des liens de causalité entre méthodes de lecture et pathologies du langage écrit »(5).

Est-il raisonnable d’imposer à tous prioritairement et exclusivement le b.a – ba ? Beaucoup d’enseignants l’ont fait par le passé… et en ont expérimenté les limites : d’une part, cela ne parle qu’aux élèves ayant compris la nature du système écrit (ce qui est loin d’être le cas pour tous au début CP) ; d’autre part, cela risque fort d’être insuffisant voire parasite pour accéder à la lecture « intelligente », rapide et compréhensive, qui fait majoritairement défaut aux faibles lecteurs de 6ème.

Sylviane Valdois, orthophoniste et neuropsychologue, chargée de recherche au CNRS, travaille sur la dynamique d’acquisition des procédures de lecture, en particulier sur le passage de la procédure analytique (identification des mots par le déchiffrage) à la procédure lexicale (voie directe, procédure experte visée fin Cycle 2) : « On a longtemps pensé qu’il y avait précédence de la procédure analytique sur la procédure lexicale. Des études récentes montrent qu’en fait les deux procédures se développent conjointement et co-existent dès le tout début d’apprentissage de la lecture. Il semble en outre qu’elles entretiennent des relations étroites et que le développement de chacune d’elle contribue au développement de l’autre.» Le déchiffrage n’assurerait-il pas la meilleure garantie pour accéder à la compréhension ? « Il semble (…) que de bonnes capacités de traitement analytique, si elles contribuent à l’enrichissement des connaissances lexicales, ne sont pas déterminantes dans la mise en place de la procédure lexicale » affirme-t-elle. Comment alors exercer les élèves à la procédure experte ? Les recherches récentes de son équipe, tout comme l’étude de larges populations d’enfants scolarisés en primaire révèlent « des corrélations fortes entre leurs aptitudes visuo-attentionnelles et leur niveau de lecture (et d’orthographe). On a par ailleurs pu établir que les capacités visuo-attentionnelles contribuent au niveau de lecture des enfants indépendamment de leurs compétences phonologiques »(6)
.
Autrement dit, d’une part le déchiffrage n’est pas un préalable à l’apprentissage, d’autre part « la connaissance des correspondances entre graphèmes et phonèmes ne suffit pas à une maîtrise des mots écrits » (a fortiori de ceux qui comportent des irrégularités)(7). Si on y ajoute le fait que la lecture ne se résume pas à l’identification successive des mots mais exige des liens pertinents entre les mots au sein de la phrase ainsi qu’entre les phrases pour comprendre un texte, on comprend vite que le « remède » qui nous est proposé risque de ne guère aider les apprentis et les lecteurs précaires.

Qui sont ces « mauvais lecteurs » ?

Nos résultats sont-ils plus catastrophiques qu’ailleurs ? Les comparaisons internationales nous situent dans la moyenne, tout en remarquant qu’en France, la proportion de « mauvais lecteurs » est relativement modeste (8). Toutefois, en y regardant de plus près et sur la durée, on s’aperçoit que ces résultats globaux masquent une différenciation croissante entre les élèves, ce dont témoignent les évaluations CE2-6ème et la récente évaluation PISA (9).

Qui sont ces élèves faibles ? Toutes les recherches l’attestent, confortant l’expérience des enseignants aux divers niveaux : ce sont massivement les élèves d’origine modeste qui sont en difficulté face à l’écrit. Dans son étude sur les SEGPA, R. Goigoux relève que 97 % des faibles lecteurs sont issus de la catégorie socio-professionnelle la plus défavorisée (10). Selon les notes récentes de la DEP concernant les évaluations CE2 - 6ème, « en mathématiques comme en français, la variable la plus discriminante pour le score est la catégorie socio-professionnelle du chef de famille ».

On peut dès lors se poser la question : le problème est-il essentiellement pédagogique ? Quel impact les conditions de vie des familles démunies ont-elles sur leur rapport à la scolarité et à l’avenir ? Les sociologues sont de plus en plus nombreux à évoquer les « effets de contexte », qui jouent défavorablement quand il y a une moindre mixité sociale et scolaire. Il est toujours facile d’accuser l’école et les « méthodes modernes » quand on a laissé les quartiers difficiles à la dérive et les enseignants seuls au front et sans aide.

Les recettes du passé ont-elles de l’avenir ?

Pédagogiquement, c’est une voie d’impasse pour la majorité des chercheurs conséquents sur la question. Plusieurs décennies de travaux ont permis une évolution constante de la compréhension des difficultés et l’exploration des voies nouvelles pour l’apprentissage : c’est trop court de jeter l’anathème sur une « méthode globale » dont on reconnaît par ailleurs qu’elle n’existe pas, trop court de promouvoir une recette simpliste pour amener l’ensemble des élèves à une maîtrise satisfaisante de la lecture. Quant aux enseignants, soucieux de la promotion de leurs élèves et qui ont pour un certain nombre déjà éprouvé les impasses d’une approche trop exclusivement centrée sur le code, ils ne voient pas comment ces incitations aux relents nostalgiques pourraient être facteur de progrès. Ils ont moins besoin de déclarations aux relents injustement accusateurs que d’un réel accompagnement dans leur difficile et ambitieuse mission.

Idéologiquement, ce retour à l’ordre ancien est compréhensible… Pour qui considère que de pauvres méthodes suffiront bien pour les enfants de pauvres, promis à l’apprentissage à 14 ans et destinés aux emplois déqualifiés.

Jacques BERNARDIN (GFEN)

On pourra aussi consulter :
- la tribune de Jacques David
http://www.cafepedagogique.net/dossiers/baba/
- les interventions sur le blog du Café dont celle d'Evelyne Charmeux
http://www.cafe-leblog.net/index.php?2005/12/13/30-l-enseignement-de-la-lecture

Notes :
1 Source : Insee, enquête méthodologique sur l’information et la vie quotidienne, novembre 2002.
2 Haut Conseil de l’Evaluation de l’école, octobre 2003.
3 M. Lebettre, L. Vernay, Programmes et instructions commentés. Enseignement élémentaire (1er Degré), Collection Bourrelier – librairie A. Colin, (13 ème éd. – 1966), p. 74.
4 Visée de fin Cycle 2 (Cf. Qu’apprend-on à l’école élémentaire ?, MEN, CNDP/XO Editions, 2002, p. 94).
5 Propos extraits du journal Le Figaro, vendredi 9 décembre 2005, p. 11.
6 Sylviane Valdois, « Les élèves en difficulté d’apprentissage de la lecture », Note au PIREF, déc. 2003.
7 J.-E. Gombert, « Compétences et processus mobilisés par l’apprentissage de la lecture », PIREF, déc. 2003.
8 « Maîtrise de la lecture : quel état des lieux ? » La Lettre de l’Education – Novembre 2002.
9 En 2003, les résultats entre les 10 % des élèves les plus faibles et les 10 % les plus forts vont, sur le « savoir lire », de 45 % à 88,7 %. La dernière évaluation PISA (2003) relève des écarts de score très importants dans tous les domaines : culture mathématique, compréhension de l’écrit, culture scientifique (Notes évaluation 04.05, 04.06 et 04.12, DEP-MENESR, mai et déc. 2004 - www.education.gouv.fr/stateval).
10 R.Goigoux, Les élèves en grande difficulté de lecture et les enseignements adaptés, Ed. CNEFEI, sept. 2000.

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Le B-A BA d'un ministre de l'Education nationale peu informé

 J. David (12/2005)

Les récentes prises de position du ministre de l'Education nationale concernant les prétendus effets de la méthode globale sont pour le moins surprenantes (Le Parisien. Aujourd'hui en France du 08/12/2005). Encore une fois, certains responsables politiques semblent plus enclin à emboîter le pas à des thèses réactionnaires et sous-informées qu'à prendre le temps et la distance nécessaires pour prendre les décisions qui s'imposent (voir les questions au gouvernement et les réponses fournies lors de la session de l'Assemblée nationale du 23/11 dernier, à la suite de la diffusion du reportage de France 2 du 15/11). Il est également étonnant de constater qu'un ministre de la République ignore les textes qu'il a pourtant signés et qu'il est censé défendre.

En effet, concernant l'apprentissage de la lecture au cours préparatoire (du cycle 2) de l'école primaire, les programmes et instructions en vigueur - et préfacés par M. de Robien dans leur édition de 2005 - sont clairs ; il y est explicitement précisé que "Pour identifier des mots, l'apprenti lecteur doit avoir compris le principe qui gouverne le codage de la langue écrite en français : les lettres ou groupes de lettres (graphèmes) représentant le plus souvent des unités distinctives de la langue orale (phonèmes) assemblées en syllabes" (Qu'apprend-on à l'école primaire, programme du ministère de l'Education nationale, XO-editions, 2002, p. 72). Suivent 14 pages qui détaillent les conditions et modalités de cet apprentissage, et notamment le passage suivant qui met en garde les maîtres de ce cycle : " Certaines méthodes proposent de faire l'économie de l'apprentissage de la reconnaissance indirecte des mots (méthodes globales, méthodes idéo-visuelles…) […] On considère souvent aujourd'hui que ce choix comporte plus d'inconvénients que d'avantages" (Ibid., p. 78).

Comme on le voit, les principes issus de la méthode globale sont officiellement écartés, au moins depuis 2002. En fait, cette méthode, régulièrement présentée comme l'apanage des maîtres progressistes, n'a jamais été réellement pratiquée. Elle a été mise au point dans les années 1920 par un médecin pédagogue belge, Ovide Decroly, et reprise dans les années 1960 par quelques-uns de ses collaborateurs ; mais elle n'a eu, en France, qu'un succès très limité et éphémère. Les enquêtes menées à cette époque montrent que moins de 20 % des maîtres de CP l'ont utilisée, et encore sur une période très courte ; la plupart l'abandonnant en cours d'année, pour revenir à des méthodes alphabétiques plus classiques.

Et ce ne sont pas les délires et rumeurs colportés par certains pseudo-pédagogues ou orthophonistes en mal de clientèle et visiblement sous-informés (voir l'interview de l'une d'entre-elles dans la même édition du Parisien) qui peuvent changer ces faits ; pas plus que les récentes prises de position hystériques publiées sur le Forum Internet du Monde qui amalgament la méthode globale, la démocratisation de l'enseignement, la gauche marxiste, les chercheurs du CNRS, mai 68… et j'en passe.
Dans un autre registre, je ne sais pas quels sont les experts consultés par le ministre, et qui voient dans cette méthode globale la cause des dyslexies actuelles ; mais si ces experts existent, ils ne sont certainement pas très sérieux. En fait ceux qui ont une réelle audience nationale et internationale (voir entre autres les actes de la journée d'étude de l'Observatoire national de la lecture de février 2005) affirment justement que les méthodes de lecture n'ont pas de rapport direct avec les troubles dyslexiques, décrits aujourd'hui très précisément dans le cadre de travaux en psychologie cognitive et confirmés par des études de neuro-imagerie cérébrale. Ces dysfonctionnements affectent sélectivement les capacités grapho-phonologiques (le décodage des lettres et des sons) et sont malheureusement indépendants des modalités d'apprentissage.

Enfin, il faut de nouveau revenir sur cette falsification des pourcentages d'élèves en difficulté de lecture à l'entrée en sixième. Nous avons déjà dénoncé l'ignorance des mêmes protagonistes qui avancent des chiffres très fantaisistes : 30 et parfois même 40 % d'élèves entrant au collège sans savoir lire. Et pourquoi pas 50 ou 60 %… ! De fait, là encore, les enquêtes sérieuses ne manquent pas, et il faudrait sans doute s'y référer avant de lancer de tels anathèmes. Ainsi, les données fournies, très officiellement, par le ministère de l'Education nationale, à partir des évaluations passées par tous les élèves de sixième montrent, depuis plus de dix ans, que 15 % des élèves sont réellement en "grande difficulté" de lecture (14,9 % très exactement, selon l'"Etude spécifique relative aux élèves en difficulté en lecture à l'entrée en sixième", parue dans Les Dossiers n° 112, du ministère de l'Education nationale, 1999). On est loin des 30 ou 40 % avancés dans certains reportages ou articles complaisants. Certes, ces 15 % d'élèves repérés en difficulté constituent un public encore trop important, mais au moins ceux-là peuvent-ils, aujourd'hui, poursuivre ou reprendre leur apprentissage de la lecture, au collège et dans les structures spécialisées mises en place. Ce n'était pas le cas des 70 % élèves qui, dans les années 1950, sortaient de l'école primaire sans pouvoir entrer au secondaire, et surtout des 50% qui n'avaient pas réussi le Certificat d'études primaires.

On se demande alors pourquoi tant d'ignorance, tant de rumeurs et de propos sous-informés sont colportés à l'envi. Pourquoi dès lors vouloir légiférer et promulguer décrets et circulaires sur la question, si ce n'est pour occuper un espace médiatique plus ou moins vacant dans le champ de l'éducation et tenter de masquer l'absence de réponses solides aux difficultés réelles des jeunes, notamment face à leur avenir scolaire et professionnel ?

On dénoncera également les critiques à peine voilées, adressées aux enseignants du primaire, soupçonnés de défendre des méthodes qu'ils n'ont en fait jamais pratiquées. Je défie qui que ce soit, ministre ou conseiller, journaliste ou délateur, de trouver sur le marché éditorial français un manuel de lecture qui propose une approche globale de l'apprentissage de la lecture. Au contraire, il faudrait soutenir ces innombrables enseignants qui savent conduire, avec compétence et énergie, les apprentissages de la lecture et de l'écriture, en parvenant tout autant à intéresser leurs élèves par des activités attrayantes et adaptées, et à maintenir la rigueur nécessaire à la maîtrise du système alphabétique du français. Il n'y a pas de contradiction entre une pédagogie moderne, intelligente, adossée aux résultats des recherches les plus actuelles, et une pédagogie combinant pertinence et précision méthodologiques. Pour cela point n'est besoin d'agiter cet épouvantail désuet qu'est la méthode globale. A notre avis, dans le domaine de l'Education nationale, d'autres dossiers plus urgents - et plus réels - sont à traiter ; les maîtres, les élèves et leurs familles attendent certainement des réponses plus sérieuses aux difficultés qu'ils rencontrent au quotidien.

Jacques DAVID,
professeur de français à l'IUFM de Versailles,
rédacteur en chef de la revue Le français aujourd'hui et
conseiller scientifique à l'Observatoire national de la lecture.

Date de mise en ligne : 11-12-2005

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APPRENTISSAGE DE LA LECTURE Assez de polémiques, des réponses sérieuses !

lundi 2 janvier 2006. Organismes et syndicats.

L’apprentissage de la lecture est un enjeu majeur, pour toute la scolarité d’un enfant comme pour sa vie d’adulte et de citoyen. Chaque enseignant, chaque parent y accorde à juste titre une grande importance.

Sur ce sujet trop souvent l’objet de polémiques stériles, les organisations syndicales, les organisations de parents d’élèves, les mouvements pédagogiques et les personnalités signataires tiennent à rappeler quelques éléments incontestables et proposent, que l’information des parents et des enseignants reste sur un terrain, qu’elle ne doit jamais quitter : celui de l’intérêt de l’enfant.

1.L’apprentissage de la lecture, ne relève pas seulement du cours préparatoire, et vouloir ramener la réussite ou l’échec de l’élève au seul choix de la méthode de lecture n’est pas sérieux. Certes, le CP est un maillon essentiel dans le processus d’apprentissage, mais le rôle de l’école maternelle qui prépare les enfants à une bonne maîtrise de la langue orale et du cycle 3 qui doit les mener à une bonne compréhension des textes est tout aussi important.

2.La méthode dite « globale », écartée par les programmes de l’école élémentaire de 2002, n’est pratiquement plus utilisée dans les écoles. La majorité des manuels de lecture enseignent les correspondances entre les lettres et les sons, dès les premiers jours du cours préparatoire.

3.La situation de l’école ne correspond pas à la description caricaturale qui en est faite.

Toutes les comparaisons internationales montrent que la France obtient des résultats similaires à ceux des pays voisins européens. Les jeunes n’éprouvent pas plus de difficultés que leurs aînés, au contraire : l’INSEE a dénombré 4% d’illettrés chez les 18-24 ans, mais 14% chez les 40-54 ans et 19% chez les 55-65 ans. Le déchiffrage n’est pas le principal problème des élèves en difficultés de lecture : si 4% d’élèves ne savent pas déchiffrer à l’entrée en 6ème, 11% ne comprennent pas les textes qui leur sont proposés bien qu’ils sachent déchiffrer.

Cependant, chacun s’accorde à considérer qu’il est aujourd’hui insupportable de ne pas maîtriser suffisamment l’écrit pour s’intégrer socialement et accéder à un emploi. Donc, l’école doit chercher à mieux faire réussir tous les élèves. Pour autant, il n’y a pas de recul ou de baisse du niveau, voire d’épidémie de dyslexie ! La Fédération des orthophonistes rappelle qu’aucune étude scientifique menée par des orthophonistes ne met en évidence un lien entre approche globale de la lecture et troubles de l’écrit.

4.Les travaux des chercheurs, comme l’expérience des enseignants, montrent que la « querelle des méthodes » est dépassée. Méthodes syllabique, globale ou mixte ont laissé place à de nouvelles pratiques forgées progressivement au cours des trente dernières années. Il ne s’agit pas des méthodes mixtes. Ces approches qui sont cohérentes avec les résultats des recherches scientifiques récentes, mettent en œuvre simultanément la maîtrise du code et la compréhension.

5.L’apprentissage de la lecture ne se limite pas au déchiffrage et ne peut reposer exclusivement sur une approche syllabique. Réduire l’apprentissage de la lecture est simplificateur et mène ainsi l’école dans une impasse.

6.Nous considérons que les principaux éléments des programmes de l’école maternelle et élémentaire publiés en 2002 après de larges consultations conservent toute leur pertinence. Ils rappellent qu’« apprendre à lire, c’est apprendre à mettre en jeu en même temps deux activités très différentes : celle qui conduit à identifier des mots écrits, celle qui conduit à en comprendre la signification ». Ils ne se limitent pas au seul décodage et visent, dès le début du cycle 2, la compréhension des textes et l’accès au livre et à la culture écrite.

Les programmes de 2002 inscrivent les apprentissages du cycle 2 dans la continuité de ceux de l’école maternelle sur le langage oral, sur les habiletés phonologiques, sur le principe alphabétique et la familiarisation avec la langue écrite. Ils rappellent aussi que l’apprentissage de la lecture se poursuit au cours de l’école élémentaire et n’est pas achevé au début du collège.

Des difficultés demeurent. Il faut les réduire. L’apprentissage initial de la lecture peut et doit être amélioré. C’est en procédant à des recherches rigoureuses, en renforçant la formation et l’accompagnement des enseignants, en organisant une réelle évaluation du travail effectué dans les classes, en prenant en compte les différences de rythme de travail et d’apprentissage, en améliorant les conditions d’enseignement et d’apprentissage que l’école peut développer les compétences des élèves en lecture. C’est aussi par un effort de communication, entre l’école et les familles sur ce qui se fait réellement en classe, que l’école contribuera à créer un climat de confiance propice à la réussite des élèves.

C’est également en soutenant et en renforçant toutes les initiatives, en lien avec l’Ecole et les familles qui favorisent le goût pour le livre et la lecture : institutions et associations culturelles, bibliothèques et médiathèques, presse et médias de qualité pour la jeunesse.

Nous sommes bien loin des affirmations passéistes et approximatives de l’actuel ministre de l’Education Nationale.

Les organisations signataires :

Liste des premiers signataires

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Sauvons la lecture ! (Pétition jusqu'au 30/06/2006)

Mi-décembre (2005), le ministre de l’Education nationale a communiqué avec force sa volonté d’abandonner la méthode globale et toute méthode comparable à ses yeux. Sitôt dit, maires et éditeurs ont été convoqués, et annoncée une circulaire destinée aux inspecteurs de l’Éducation nationale. À la veille des vacances de Noël, l’état d’urgence devait être proclamé dans les CP !

Le ministre affirme que les causes des difficultés d’apprentissage de la lecture sont multiples – dont acte – mais se focalise aussitôt sur un seul facteur, les « méthodes d’apprentissage » (comprenons « d’enseignement »). Alors que les chercheurs s’efforcent depuis un siècle environ de clarifier cette question, particulièrement délicate du fait de la multiplicité des facteurs identifiés et de leur intrication, celle-ci se trouve soudain réduite à un seul facteur qui, comme par hasard, est celui que l’opinion courante est le mieux à même de reconnaître. Comme si, en passant du pluriel au singulier, on pouvait transformer le complexe en simple, et, d’un coup de baguette magique, résoudre un problème qui se pose depuis le début de l’instruction obligatoire. Miracle de Noël ?

La même démarche vaut pour les « méthodes » elles-mêmes : en remplaçant « la méthode globale » et ses supposés équivalents par une méthode syllabique, le problème sera résolu, déclare le ministre. Hélas, ici encore, la réalité résiste à la pensée simpliste. Il faut savoir en effet que, si de très nombreuses recherches comparatives ont été effectuées, notamment dans les pays anglophones, un grand nombre d’entre elles débouchent sur des conclusions incertaines. Aucune en tout cas ne permet de définir une « méthode idéale ». L’honnêteté scientifique doit aussi conduire à reconnaître qu’il existe quelques études, rigoureusement conduites, dans des pays francophones, en Suisse (1980), en Belgique (1992) et en France (2000)*, dont les conclusions sont plutôt à l’opposé des opinions du ministre. Notons enfin que le matériel pédagogique ne constitue qu’une petite partie de ce qui se passe dans les classes et qu’identifier pédagogie et matériel utilisé, c’est encore une fois réduire le problème à sa plus simple expression. C’est précisément en raison des difficultés que posent les comparaisons entre « méthodes » que les chercheurs ont été conduits à privilégier une approche en termes de pratiques des maîtres. On pourrait souhaiter que le ministère en prenne acte et renonce à ce qui s’est avéré être une impasse théorique et pratique.

Vient ensuite l’argument d’autorité : le recours aux « neurosciences ». Comment confondre éducation et neurosciences alors que les échelles de mesure sont tellement disproportionnées ? Nos collègues, chercheurs dans les neurosciences, ne savent pas plus ce qui passe dans une salle de classe que nous ne savons ce qui se passe dans le cerveau. C’est en tout cas ce que disent les plus sérieux d’entre eux.

Le ministre se propose enfin de démontrer en quoi la « méthode » qu’il met en cause est dangereuse et en quoi la syllabique s’impose à l’évidence. En ce moment pathétique où la rue de Grenelle rejoint le Café du commerce, le fou rire le dispute à la consternation. Mais il est blessant, pour les maîtres, les formateurs et les chercheurs, de voir ainsi mises en doute leurs compétences professionnelles et la réalité de leurs connaissances par un responsable politique qui aborde des questions, dont à l’évidence il ne soupçonne même pas la technicité : les recherches en la matière, d’une extrême précision, sont publiées dans des articles qui se comptent par milliers. Comment peut-on les balayer ainsi d’un simple revers de main ?

Le plus inquiétant n’est-il pas qu’après que le Parlement a légiféré sur la bonne façon d’enseigner l’histoire de la colonisation, en lieu et place des historiens, un ministre s’arroge le droit de trancher sur la bonne façon d’enseigner la lecture, en lieu et place des professionnels ? A-t-il conscience qu’il dénie aux enseignants ce que l’école laïque leur a toujours reconnu : la pleine responsabilité de leurs démarches pédagogiques ? A-t-il même conscience d’ébranler gravement la confiance des parents dans l’école ?

Dénuée de toute valeur scientifique, en rupture avec la tradition républicaine, la campagne du ministre suscite notre indignation et nourrit nos inquiétudes.

* Cardinet & Weiss, 1980 ; Content & Leybaert, 1992 ; Le Bastard & Suchaud, IREDU, 2000.

 http://www.cafe-leblog.net/index.php?2005/12/05/29-vos-reactions#c235

Pour signer la pétition : http://www.lapetition.com/sign1.cfm?numero=1058

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L'offensive de Gilles de Robien vise à discréditer les valeurs d'égalité et de démocratisation du savoir.

Les fantômes de la méthode globale

Par André OUZOULIAS
mercredi 04 janvier 2006

André Ouzoulias professeur
de philosophie à l'IUFM
de Versailles, spécialiste des difficultés dans l'apprentissage de la lecture.

Enfin ! Après les réseaux islamistes, la polygamie, les rappeurs et les mariages blancs, un ministre vient de découvrir le dernier coupable des maux des banlieues : non point le chômage, les inégalités et les discriminations, mais la méthode globale d'enseignement de la lecture... Cela peut étonner, irriter ou susciter l'hilarité. C'est selon. Car il est pleinement connu du ministre de l'Education nationale, comme des professionnels de l'enseignement, que la quasi-totalité des enfants en grande difficulté en lecture au-delà du CP ont été instruits selon des méthodes syllabiques.

En effet, dans la mesure où le B.A.BA. y est enseigné dès le début de l'année, la plupart des méthodes proposées par les éditeurs doivent être regardées comme telles. De plus, comme les professionnels, le ministre sait pertinemment que les difficultés en lecture ne relèvent pas toujours d'une identification malhabile des mots écrits, mais concernent au moins autant la compréhension des textes. Et très probablement, le cabinet a pu informer le ministre que la «méthode globale» a été mise au point par le bon docteur Decroly dans les années 20 à Bruxelles pour des enfants qui échouaient en lecture lorsque leur maître commençait par le B.A.BA., et que cette méthode (où l'on enseigne le décodage, mais de façon différée) n'a jamais été utilisée dans les CP en France... Il est de notoriété aussi que la méthode idéovisuelle, où les enfants sont censés apprendre à lire sans jamais recevoir d'enseignement direct du décodage, défendue par certains pédagogues américains et français, n'a été pratiquée, à partir de la fin des années 70, que par une toute petite minorité de maîtres et a quasiment disparu du paysage pédagogique.

Certains des informateurs du ministre savent aussi que «la méthode syllabique pure» de M. Boscher n'avait pas la magie que lui prêtent ses partisans : à l'apogée de sa diffusion, au milieu des années 1960, plus de 30 % des enfants redoublaient le CP ! C'est également l'époque du «boum de la dyslexie» (lire Pierre Debray-Ritzen, la Dyslexie de l'enfant, 1967), où le nombre de classes spéciales pour enfants non-lecteurs explose (classes de perfectionnement et classes d'adaptation), où, pour faire face aux difficultés en lecture, on étend le réseau des CMPP (Centres médico-psycho-pédagogiques) et où sont créés les GAPP (Groupes d'aide psycho-pédagogique, intervenant dans les écoles). Alors, pourquoi agiter ainsi le fantôme de la méthode globale ?

Ne nous y trompons pas, avec la campagne contre la «méthode globale», il ne s'agit pas de travailler à une plus grande efficacité de l'école et à l'intérêt des enfants, mais de faciliter la mise en oeuvre d'un programme politique de refondation de l'éducation, en réaction contre les valeurs d'égalité, de solidarité, d'éducabilité et de démocratisation du savoir. Pour cela, il faut discréditer les pédagogues et l'idée même de pédagogie. Et il est tentant de le faire en présentant la «méthode globale» comme leur enfant monstrueux.

Les parents doivent le savoir : en fait, ceux qui prônent la «syllabique pure», ne s'intéressent guère aux problèmes pratiques qu'elle pourrait poser. Selon eux en effet, si des élèves échouent malgré tout avec cette méthode, ce n'est pas la faute de celle-ci, cela tient au fait qu'ils ne peuvent pas apprendre à lire normalement parce qu'ils sont dyslexiques et l'école ordinaire n'y peut alors plus grand-chose. Ainsi, la difficulté en lecture est médicalisée, renvoyée en dehors de l'école, chez les orthophonistes, où, parmi dix enfants «traités», on aura peine bientôt à trouver l'authentique dyslexique. Il est tentant de mettre en parallèle ce refus d'enseigner la lecture à l'école en cas de difficulté avec le cas des enfants traités à la Ritaline : leur nombre flambe et, parmi eux, moins de un sur cinq est un hyperactif vrai ; les autres sont chimiquement contrôlés, probablement parce qu'ils ont dérangé un peu trop les adultes ou ont nui à leur «autorité» (le Monde du 23 novembre).

En tout cas, les autres revendications des partisans de la syllabique pure ne peuvent que susciter l'effroi. Sur leurs sites Internet, outre «la suppression de la méthode globale d'apprentissage de la lecture et de tous ses dérivés actuellement utilisés dans les écoles primaires (méthode mixte, méthode par hypothèse, méthodes à départ global)», ils demandent de «faire des classes qui soient socialement hétérogènes, mais intellectuellement homogènes ; supprimer le collège unique [...]; créer un examen d'entrée en sixième [...]; réformer les IUFM (Institut universitaire de formation des maîtres), qui sélectionnent les futurs enseignants sur leur conformité idéologique avec les pédagogistes officiels (...) ; limiter le pouvoir des syndicats d'enseignants...». De plus, pour rétablir l'ordre moral et protéger les enfants des idées «décadentes» incarnées par des rats ou des sorcières dans les méthodes de lecture, ils invitent les parents à demander aux maires le refus de financer certains manuels (ils donnent la liste des ouvrages mis à l'index) et à renvoyer des cartons de protestation aux éditeurs (voir par exemple les fatwas diffusées sur les sites soseducation.com et lire-ecrire.org). La chasse aux sorcières est ouverte. A quand les autodafés ?

Aussi stupéfiant que cela puisse paraître, il faut hélas se rendre à l'évidence : ces revendications constituent également le programme de certains réseaux de l'actuelle majorité et du ministre lui-même. Celui-ci n'a-t-il pas décidé de recevoir les éditeurs pour leur demander de faire le ménage dans leurs catalogues ? N'a-t-il pas reçu le président de l'Association des maires de France pour demander aux communes de ne plus financer les méthodes jugées inefficaces ? C'est une rupture historique avec les principes républicains et laïcs. Ces principes veulent en effet que les maîtres soient libres de choisir leurs outils à condition de viser effectivement les objectifs formulés par les programmes officiels. En contrepartie, leur travail est contrôlé par des inspecteurs et non par les notables ou des groupes de parents. Ainsi, tout à la fois, l'école peut travailler en sécurité, à l'abri des intérêts, des opinions ou des caprices des pouvoirs économique, politique ou religieux, et la nation peut être sûre que les maîtres transmettent les connaissances définies par les programmes.

Devant cette grave menace, aux conséquences imprévisibles, le président de la République, gardien des institutions, et qui a été élu dans un sursaut républicain contre des visions portées aujourd'hui par les inspirateurs de M. de Robien, se doit d'intervenir sans délai.

Les effets immédiats de cette offensive sont déjà mesurables. Le ministre a apeuré les parents, jeté le soupçon sur les enseignants et, en divers lieux, cela va conduire des groupes de pression à chercher à soumettre l'école à leurs diktats. Davantage de parents, vraisemblablement, lorgneront l'école privée en juin prochain (alors même qu'au CP elle utilise les mêmes supports que l'école publique !) Face à ces risques, les enseignants doivent établir un dialogue confiant avec les parents. Ceux-ci doivent savoir que, massivement, les maîtres respectent les enfants qui leur sont confiés et ont le souci de leur réussite ; quand ils choisissent une méthode de lecture, ce n'est pas selon des penchants idéologiques ou la mode du moment, mais de façon professionnelle et pragmatique.

Et que peut-on encore faire, dans les écoles et alentour, en particulier pour préserver l'intérêt des enfants ? Tout d'abord, me semble-t-il, dénoncer toute manipulation politicienne des problèmes de l'école et unir tous ceux qui tiennent à l'école de la République pour la défense de ses valeurs. Ensuite, rappeler clairement ce qui fait consensus parmi les professionnels de l'enseignement de la lecture. Enfin, reprendre sereinement les débats pédagogiques sur les points qui font question. Ce sera l'honneur de l'école de la République de s'y engager, contre vents et marées.

 http://www.liberation.fr/page.php?Article=348717

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La méthode globale, cette galeuse !

par Célestin Freinet (1959)

Ce texte capital, et délicieusement écrit - ceux qui ont eu le privilège de côtoyer FREINET à Vence, reconnaîtront son style fleuri et imagé - a tout d'abord paru comme supplément à la revue l'Éducateur (n° 19 du 30 juin 1959, pp. 25-31) ; c'est la version que nous proposons. Il parut aussi, un peu plus tard (dans une version légèrement modifiée), comme préface au livre de Lucienne BALESSE, La lecture par l'imprimerie à l'école (Bibliothèque de l'école moderne n° 7, 1961).
Jean-Pierre Bénichou, AFL

Il faut dans toute période difficile trouver un bouc émissaire. La Méthode Globale est aujourd'hui responsable de tous les maux dont souffre l'École.

Si les enfants lisent moins bien qu'autrefois, c'est la faute à la Méthode Globale.
S'ils manquent d'attention et de concentration dans leurs devoirs, s'ils font trop de fautes dans leurs dictées ou dans leurs lettres, c'est évidemment la méthode globale qui en est la cause.
La discipline elle-même, et donc la marche générale des établissements, en sont affectés. Qu'on revienne donc à la bonne règle préalable du B-A BA et aux exercices méthodiques ; qu'on enseigne les bases avant d'aborder le tout, et l'éducation refleurira. L'État sera sauvé.

Évidemment, ceux qui prononcent avec tant d'assurance ces condamnations définitives ne savent pas même ce que sont les méthodes globales. Ils ignorent sans doute que ces méthodes ne sont pratiquées intégralement dans aucune école française, et que nous n'avons en France aucun manuel de méthode globale. Partout, dans toutes les écoles, on débute bien par ce qu'on croit être le commencement : le mot, la syllabe, les lettres avec seulement quelques appels timides à la compréhension naturelle d'ensemble qui occupent bien souvent dans les processus d'apprentissage non scolaire la première place.
La méthode globale n'est employée dans aucune école française comme méthode de base, mais elle n'est pas moins déclarée responsable d'un désordre et d'une carence dont parents et éducateurs commencent à prendre heureusement conscience.
Il fallait un exutoire à la crise actuelle de l'École. La classe est surchargée, les locaux trop étroits, le matériel d'expérimentation et de travail inexistant, les écoles mal construites et mal organisées, les éducateurs mal préparés et en nombre insuffisant. Tout cela ne serait évidemment rien si on n'employait pas la méthode globale. Et on ne sait par quel miracle, ce ne sont pas les instituteurs eux-mêmes qui portent cette accusation, mais des pères de famille, des ouvriers, des artisans, des chefs d'entreprise fort peu soucieux d'ordinaire des choses de l'École.
Comme on englobe volontiers nos techniques dans cette réprobation, il nous faut tordre le coup, le plus vite possible, à ce nouveau monstre du Loch Ness, et essayer de rétablir la vérité.
Nous croyons d'ailleurs deviner l'origine de cette réprobation inconsidérée.
Elle nous vient de Genève.
Genève fut, entre les deux guerres, non seulement le siège de la Société des Nations, mais aussi comme le centre et le berceau de ce qu'on appelait alors la PÉDAGOGIE NOUVELLE. Par je ne sais quel unique concours de circonstances, s'est trouvé là un noyau fécond de philosophes, de psychologues, d'éducateurs, de chercheurs dont l'influence a parfois été décisive dans l'évolution de la pédagogie contemporaine. Je ne dirai jamais trop, pour ce qui me concerne, ce que je dois à Pierre BOVET, CLAPAREDE, FERRIERE, Mlles AUDEMARS et LAFENDEL, Robert DOTTRENS…
Attentifs à tout ce que le monde produisait de valable et d'utile dans le secteur éducation, ils ont naturellement étudié l'oeuvre géniale du Dr DECROLY qui, le premier, avait parlé de syncrétisme et de globalisme. L'école restait universellement persuadée avant lui que l'éducation et l'acquisition des connaissances ne pouvaient se faire autrement que par les processus en honneur depuis toujours dans les écoles, et que l'enfant ne pourrait reconnaître et lire le mot chat que s'il avait au préalable étudié le son ch pour savoir que ch et at font chat.
Le Dr DECROLY avait eu l'audace de penser et de dire que la scolastique pouvait se tromper et que c'était peut-être bien la tradition qui avait raison.
Que dit la tradition ? Que dit la VIE ?
Elle dit que la première vision de l'individu est toute globale et syncrétique. L'enfant entend un pas, voit une ombre : " Maman ! ".
L'École redoute cette vertu de l'être d'appréhender toutes choses par la complexité subtile des biais si divers qui s'offrent à la nature humaine. Elle a, depuis toujours, posé en préalable une démarche qu'elle croit unique et universelle. Elle pense que la vie se construit comme se monte un mur, pierre à pierre, et que l'enfant ne saurait reconnaître sa maman si on ne lui a donné, par l'instruction, les éléments de cette reconnaissance, en un processus de démonstration apparemment logique : cette ombre est une femme... elle a des pantoufles usagées qui raclent le parquet, un corsage avec trois boutons, les yeux marrons et une mèche de cheveux frisant autour de l'oreille : " C'est ta maman ! ".
Alors que l'enfant suit naturellement le processus inverse. Maman ! Il ne peut pas se tromper ; c'est sûr et définitif. Tous les éléments de vie concourent mystérieusement à cette reconnaissance. Il reconnaît maman comme le chevreau reconnaît sa mère au milieu du troupeau.
Ce n'est que lorsque s'est faite l'identification, que l'esprit, l'oeil et l'oreille - et une infinité d'autres sens qu'on a tort de négliger - peuvent se préoccuper du détail analytique : la pantoufle, les boutons du corsage ou la mèche de cheveux. Et ce second stade n'est même pas toujours nécessaire. Je ne me souviens plus combien il y a de marches devant ma vieille maison natale. Mais je puis y arriver de nuit : mes pas n'en manqueront pas une parce qu'ils les ont comptées et inscrites dans ma mémoire des pas.
C'est tout cela le processus retrouvé de la méthode globale.
Il ne s'agit même pas de discuter s'il est juste ou faux ou efficient. Nous sommes obligés de constater que dans la vie, il n'y en a pas d'autre. Mais la scolastique n'en est pas à une inconséquence près.
Le Dr DECROLY avait remarqué de même que lorsque l'enfant apprend à parler, il ne part jamais de l'élément apparemment simple. Ce n'est pas avec un p et un a qu'il monte papa, mais avec le cri qu'un mouvement naturel des lèvres et des mâchoires a modelé à l'aube de cette prise de conscience du milieu ambiant par l'enfant préoccupé de vivre et de grandir : papa ! Il ne part jamais, pour parler, de la lettre ou de la syllabe, ou même du mot, mais de l'expression globale. S'il n'a qu'un mot à sa disposition, ce mot est déjà dans un contexte d'intonation et de musique qui lui donne sa haute valeur globale. Ce n'est que plus tard, lorsqu'il aura à sa disposition l'outil déjà évolué de l'expression qu'il répètera, apprendra et construira des mots pour enrichir son appréhension du monde.
L'enfant ne construit pas la maison pierre à pierre. Il a le pouvoir magique de la faire éclore de son esprit et de sa vie, déjà reconnaissable et habitable, maintenue par des piliers subtils mais solides et inaltérables. À la mode des constructions actuelles qui dressent leurs piliers en béton jusqu'au coffrage des étages supérieurs, pour bâtir ensuite les murs intercalaires, l'enfant fait du global et du synthétique. Cela est indéniable.
Tout comme mon vieux chien aveugle qui, sans voir mon auto, la distingue quand j'arrive, parmi tant d'autres autos exactement semblables, et la distingue AVANT que j'arrive, par une démarche dont l'école n'a jamais voulu faire son profit parce qu'elle dépasse la logique primaire inventée par la scolastique et qui n'en est pas moins la démarche universelle de la vie.
Et rien ne se fait de grand en dehors de la vie.
Le Dr DECROLY avait donc constaté qu'une femme illettrée peut tenir parfaitement à jour son calendrier à feuilles mobiles. Il nous arrive, à nous, de confondre accidentellement, à la lecture, mardi et mercredi. Elle ne les confond point parce que mercredi n'a pas la même figure que
mardi, pas plus qu'elle ne confond, même dans la pénombre, son propre
fils et l'enfant du voisin.
Au cours de ses recherches, le Dr DECROLY s'aperçut de même que le processus habituel de la lecture, tel qu'il était pratiqué dans les syllabaires, n'était pas forcément le seul valable ni le plus efficient. L'enfant peut reconnaître avec certitude toute une phrase sans en distinguer les éléments ; il peut lire sans b-a ba, quitte à apprendre le b-a ba ensuite.
L'avantage considérable de cette découverte, c'est que, dorénavant, l'enfant n'était plus condamné à ajuster désespérément les éléments muets et morts d'un puzzle auquel il ne saurait peut-être plus jamais insuffler la vie. Finis les papa a puni toto… Nicolas a tiré le loto… Il n'y avait plus nécessairement divorce entre technique d'une part, sensibilité et intelligence d'autre part.
La méthode globale avait pris naissance.
Les pédagogues de Genève ne pouvaient pas rester indifférents à cette découverte. Ils expérimentèrent à leur tour et confirmèrent les découvertes de Decroly. Le résultat en fut que la méthode globale devint officielle dans les écoles de Genève.
Mais la scolastique qui pervertit toutes choses ne se tenait pas pour battue. Elle allait repartir à l'assaut de la vie qui, un instant, avait entr'ouvert les portes de l'École et susciter elle-même les aménagements et perversions qui allaient battre en brèche ces nouveautés.
Le processus global d'acquisition ne joue évidemment que si sont sauvegardées les conditions mêmes de la vie. L'enfant reconnaît globalement sa maman parce que des contacts affectifs
multiples et subtils - et indélébiles - ont été établis au cours de sa première enfance. Mais il confondra les infirmières qui, dans la pénombre de la crèche, s'occupent de lui plus ou moins mécaniquement. Il aura entendu les pantoufles glisser sur le parquet, il aura vu les trois boutons briller au corsage et une mèche de cheveux s'ébouriffer autour de l'oreille, mais ces éléments pourtant acquis par la vision, le toucher ou l'audition, ne sont pas suffisants pour une identification immédiate et certaine. Ils ne sont pas inscrits d'une façon vivante dans le processus affectif des
individus. Ce sont comme des éléments d'une pile, riches en puissance peut-être, mais qu'on n'est pas parvenu à raccorder et à assembler pour éclairer une lampe ou activer un mécanisme.
Le processus de globalisation se trouve de ce fait en défaut. On a bien essayé de poser le squelette de la maison. Mais on a négligé d'en assurer les piliers et tout l'édifice est branlant. On pourra regretter alors, avec juste raison, de n'avoir pas monté les murs pierre à pierre,
méthodiquement.
C'est l'aventure qui a suscité la réaction actuelle, partiellement justifiée, contre la méthode globale.
Le Dr DECROLY avait montré, par ses observations et expériences, que l'enfant est capable d'appréhender le mot et la phrase avant d'en distinguer les éléments constitutifs, mais à condition bien sûr que cette phrase soit insérée intimement dans le contexte de vie des individus.
Quand une école écrit au tableau et imprime :
"Avec une pile et une ampoule, Mimile nous fait de la lumière", les mots sont intégrés naturellement, sans passe-passe scolastique, dans une pensée et un événement vécus. Ils s'inscrivent, de ce fait, naturellement, et avec un maximum de sûreté, dans le complexe d'acquisition et de vie. La maison est bien posée d'un bloc et solide sur des piliers assurés par de profondes fondations. On pourra sans danger monter les murs intermédiaires.
L'École a pris dans la méthode globale, la mécanique, mais elle a oublié la vie.
Si l'enfant ouvre son manuel et lit cette phrase pourtant apparemment active :
"Toto est content, son papa l'emmène à la pêche"
il essaie de bien photographier l'ensemble, mais il ne reconnaît rien parce qu'il n'est pas allé à la pêche. D'ailleurs, l'École sentant justement la faiblesse de cette méthode hybride, a prévu une illustration qui est là pour apporter un ersatz de vie. Ce n'est, hélas ! qu'un ersatz. On a jeté des fondations mais on a oublié d'y couler le mortier. Il manque à notre texte la chaleur de l'événement qui aurait inséré normalement la phrase dans une expérience individuelle ou collective. Les piles ont été raccordées par un cordon mauvais conducteur, et rien ne s'éclaire de ce qui justifierait le
processus de globalisation. L'éclairage manque ; la mécanique est en défaut. Les images restent
floues et l'individu ne les reconnaît pas au passage.
C'est ce qui est arrivé à Genève, comme à Bruxelles d'ailleurs. On y a édité des manuels de lecture globale. On a prévu des textes illustrés que l'enfant doit lire globalement. Mais on a vite senti la nécessité d'aider prématurément ce processus naturel par un recours à la lecture analytique. Et sont nées ainsi, en Suisse et ailleurs, des méthodes mixtes qui ne sont qu'un amalgame sans vertu.
Dans un mouvement de mauvaise humeur, une administration qui a trahi l'esprit de Genève a condamné et interdit la lecture globale. L'événement a évidemment fait scandale et autorité. Il est facile aujourd'hui, de partir en guerre contre une méthode que la scolastique a détériorée et pervertie.

Essayons donc de faire le point.
Les principes de la méthode globale, non seulement en lecture mais pour toutes les disciplines, tels que les a établis le Dr DECROLY et que nous venons d'examiner, sont indéniables.
On en contestera l'application en éducation.
Il est exact que l'emploi scolastique de la méthode globale n'est pas sans risques ni inconvénients.

1° On met au compte de la lecture globale ainsi scolastisée le fait que les enfants écrivent moins bien qu'autrefois. Les lettres sont moins bien formées, les fondements techniques mal assurés, les liaisons négligées. Alors qu'autrefois, au temps des exercices méthodiques de calligraphie, l'écriture était généralement, c'est exact, plus moulée et plus soignée. Les causes de cette désaffection de l'écriture sont multiples. Mais nous apportons du moins la preuve que les enfants qui ont appris à lire et à écrire avec notre méthode globale naturelle, sans passer par aucun stade analytique, ont une belle écriture courante dont nous donnons quelques spécimens La responsabilité de la vraie méthode globale ne saurait être mise en cause.

2° Les enfants d'aujourd'hui lisent moins bien et avec beaucoup moins de rectitude que ceux qui ont été formés à la dure discipline de la vieille école.
Et c'est malheureusement souvent exact. Les enfants soumis aux méthodes hybrides dont nous avons déjà dit le danger ont souvent une lecture exagérément globale. Ils se contentent de deviner l'ensemble et fabriquent des mots en fonction de cet ensemble, sans un suffisant recours à la contexture des mots. Cela est exact mais là encore, le principe de la lecture globale ne saurait être incriminé puisque la presque totalité de ces enfants en France du moins ont appris par une méthode mixte et que seules nos quelques milliers d'écoles ont poursuivi la seule expérience vraiment valable.
Il ne fait pas de doute que le fonctionnement défectueux du processus de lecture globale contribue à la faiblesse constatée en lecture. Quand il lit ainsi globalement, l'enfant s'essaye à reconstituer un texte dont la rigueur ou même la simple signification lui sont indifférents. Il lit :
"Toto est content. Son papa va à la pêche".
Il traduira aussi bien :
"Son papa va à la campagne"
ou
"Son papa va aux champignons",
selon son humeur. Il traduit la pensée du livre sans aucun scrupule puisque aussi bien la lecture n'est pas, pour lui, prise de conscience d'un fait ou d'un état d'âme, mais exercice gratuit.
Mais si le texte écrit au tableau et imprimé dit :
"Avec une pile et une ampoule, Mimi nous fait de la lumière",
l'enfant ne pourra pas interpréter :
"Avec une pile et une poule"
parce qu'il se rendrait compte aussitôt, sans le secours du maître, qu'il dit là une sottise, et il s'appliquerait à rectifier.
La méthode globale bien comprise est exigeante dans la fidélité de la traduction. C'est la méthode scolastique, qu'elle soit analytique ou mixte, qui, parce qu'elle est mécanique et non obligatoirement liée au sens, s'accommode fort bien de ce relâchement.
Mais si cette tare est le fait de toute méthode scolastique qui dissocie technique et signification, comment se fait-il que les méthodes d'autrefois n'aient pas eu les mêmes travers ? Ce qui est aussi incontestable.
Il faut, à notre avis, incriminer ici non seulement la méthode scolaire, mais aussi l'évolution et la détérioration du milieu.

3° Toute notre vie contemporaine est axée sur le globalisme sans contrepartie de consolidation analytique. Elle pose les édifices mais néglige couramment les piliers.
L'enfant qui passe aujourd'hui dans la rue est sollicité en permanence par des inscriptions et des affiches qui lui sont indifférentes et qu'il lit globalement, sans se soucier de l'interprétation plus ou moins juste, des signes qu'il enregistre. D'où des erreurs de lecture surprenantes, et qui s'inscrivent parfois d'une façon tenace dans l'esprit des enfants.
De notre temps, il y a trente à quarante ans, les inscriptions étaient rares ou même totalement inexistantes. Nous avions alors le temps de lire, de relire et de méditer les mots ou phrases que nous rencontrions par hasard.
Il faut ajouter aux conditions anormales de cette globalisation, l'effet de la vitesse, cet élément majeur de notre civilisation mécanicienne.
Nous nous arrêtions autrefois au bord de la route pour lire attentivement les instructions sur les bornes ou les monuments. On défile aujourd'hui en train ou en auto. Il faut, bon gré mal gré, bien ou mal, voir en un clin d'oeil, sans possibilité de s'arrêter ou de revenir en arrière pour rectifier une mémoire défaillante. On intervertit des mots, on échange des consonances qui bousculent le sens et habituent les enfants à un à peu près contre lequel il nous sera parfois difficile de réagir.
Mais il y a plus grave.
Avez-vous vu votre enfant lire son journal illustré ? Il regarde l'image et réagit d'abord à l'image seule, donnant parfois lui-même le texte possible du drame que ces images suscitent en lui.
Ensuite, mais ensuite seulement, il jette un coup d'oeil sur le texte. Il ne s'agit pas de le lire syllabe à syllabe ou mot à mot, ni même globalement.
Il n'en a d'ailleurs ni le temps ni le désir. À quoi lui servirait cet effort ? Il promène son oeil distrait sur un texte si compact qu'il est d'ailleurs souvent illisible. Et sur la base de cette vision rapide, il reconstitue le texte à sa convenance. Il intervertit ou déforme à sa fantaisie les groupes de mots, change les phrases, en estropie d'autres. Et finalement ce qu'il lit ou comprend n'a plus aucun rapport avec le texte véritable.
C'est malheureusement ce mode de lecture qui risque d'imposer sa prépondérance, parce que l'enfant y passe beaucoup plus de temps qu'aux exercices scolaires et qu'il s'y donne avec beaucoup plus de passion, ce qui est évidemment une cause majeure d'influence sur le processus général de lecture.

C'est contre ce mal à dénoncer et à contrebattre que nous nous évertuons.

Quand nous mettons au point notre texte libre, quand l'enfant lit ce texte au tableau ou sur l'imprimé, l'auditoire proteste dès que l'original est quelque peu déformé. L'élève doit faire nécessairement effort pour combiner une vision fidèle du détail avec la compréhension synthétique de l'ensemble, ce qui est le processus général de la lecture.
Ce processus normal, ce n'est ni DECROLY ni nous qui l'avons inventé. Nous l'avons introduit à l'École. De tous temps l'enfant a éprouvé le besoin de soutenir la lecture analytique, syllabe par syllabe et mot à mot par un mécanisme global sans lequel toute lecture serait impossible.
L'enfant qui a appris à lire exclusivement selon la méthode syllabique et l'adulte qui est resté de ce fait comme illettré, lisent en épelant : "To-to-est-con-tent-son-pa-pa". Il reconnaît les mots et les signes. Il ne lit pas, il déchiffre. Il n'essaie pas de comprendre puisque aussi bien une phrase ainsi débitée en syllabes et en sons ne saurait avoir de signification, Et cela explique les réactions du demi-illettré qui lit son journal :
- Qu'y a-t-il de neuf ? lui demande-t-on.
- Je ne sais pas… Je lis !(1)
Les deux démarches sont chez lui radicalement séparées : reconnaissance des mots, compréhension du texte. L'homme ne sait pas lire.
Tous les enfants qui ont dépassé ce stade, ou qui ne s'y sont jamais arrêtés, lisent selon un processus qui est une combinaison plus ou moins astucieuse du déchiffrage et de la compréhension globale. Ce processus a d'ailleurs été étudié et mesuré scientifiquement.
L'enfant fixe un mot pour en reconnaître la structure. Mais ce mot n'a évidemment de sens que dans le contexte. Et c'est ce contexte que l'enfant interroge. L'oeil part en reconnaissance, en avant du mot déchiffré. Il va parfois même jusqu'à la ligne suivante, revient en arrière, repart en avant. Le lecteur est en exploration. Il ne lira le mot que si le contexte est rétabli. Jusque là, l'enfant hésite, bégaie. S'il passe outre ou si vous le pressez, il traduira le mot au hasard, avec de graves risques
d'erreurs, dont il a d'ailleurs conscience.
C'est parce que cet effort global est indispensable à la lecture que l'enfant - et l'adulte aussi - lit plus facilement un texte qu'il comprend, alors qu'il hésitera, avec peut-être les mêmes mots si le texte est pour lui obscur. Et vous vous mettez parfois en colère : "Mais tu as déjà lu ce mot ci-dessus...  ". Mais le mot n'était pas dans le même contexte et n'avait pas  de ce fait la même figure sensible. Cela explique aussi que plus l'enfant est intelligent, plus il a d'expérience, plus il comprend vite et mieux il lit.
Ces constatations, nous le répétons, sont classiques et bien antérieures aux observations de DECROLY ou aux nôtres. On avait tout simplement négligé d'en tenir compte dans l'apprentissage scolaire.
Il ne faudrait donc pas dire : " Sus à la méthode globale ! " qui est celle de partout et de tous les temps, mais " Sus à la méthode globale scolastique " ; " Sus à toutes les méthodes scolastiques " qui, en dissociant les phénomènes naturels de lecture, compromettent, aidés en cela par l'invasion fulgurante des techniques contemporaines, un apprentissage de la lecture sûr, rapide et correct.

4° Les enfants d'aujourd'hui ont une orthographe beaucoup plus défectueuse que les enfants d'il y a trente ou quarante ans et les adultes aussi, dirions-nous.
Cela est aussi incontestable. Nous nous trouvons dans nos classes devant une grosse majorité d'enfants qui font une faute à chaque mot : fautes d'accord, mais surtout fautes d'inattention.
C'est, dit-on, parce qu'on ne leur a pas enseigné ou imposé de se surveiller et qu'ils écrivent comme si cette orthographe n'avait aucune importance.
- Abandonnez la globale, nous dit-on, et revenez aux vieilles méthodes d'autorité d'autrefois qui du moins enseignaient l'orthographe.
Voire !
Ce défaut incontestable, avons-nous dit, est le corollaire de l'erreur d'apprentissage que nous avons dénoncée. L'enfant voit défiler les mots à une allure qui ne lui permet pas la reconnaissance minutieuse de leur forme vraie et de leur structure. Et comme il lit au hasard de son imagination, il écrit au hasard de sa plume sans que la forme et l'orthographe puissent être un tant soit peu liées à son propre comportement. C'est le contraire qui serait étonnant. Il ne servira à rien, ou à pas grand chose, d'en revenir à une méthode autoritaire qui ne rétablira point les circuits intimes détruits ou faussés.
Il nous faut donner un sens affectif et humain aux textes lus et écrits.
Alors ces circuits se rétabliront lentement, sauf s'ils sont irrémédiablement bloqués. C'est cette revivification que nous réalisons par le texte libre. Mais nous faisons plus encore. Le texte libre pose la construction globale, déjà solidement maintenue par les piliers affectifs et sociaux. Par la chasse aux mots, par la grammaire vivante, nous allons monter pierre à pierre et méthodiquement les murs intercalaires. Ce texte vivant qui est maintenant au tableau dans sa forme définitive, nous allons le composer et l'imprimer. C'est-à-dire que nous en reconstruisons lettre à lettre et mot à mot la structure technique. Et cette reconstruction n'est ni arbitraire ni gratuite. Elle est motivée. Elle est indispensable dans sa perfection à la vie du texte. L'imprimerie ne souffre pas d'erreur. Les fautes commises doivent être corrigées. Ainsi, face à la perversion née, moins de l'École, nous l'avons dit, que d'un milieu qui ne connaît plus en fait de lecture et d'écriture, le noble travail minutieux de l'artisan, nous recréons les circuits de technique et de vie indispensables.
Les cures réussies nous prouvent que sont valables et nos pratiques correctives et les explications théoriques que nous en donnons.
Nous recevons à notre École Freinet de Vence une proportion sans cesse croissante de ces élèves dont les déficiences nous apparaissent comme le fruit des erreurs et des insuffisances que nous avons signalées. Ils ne manquent pas d'intelligence, mais ils n'ont pas pu surmonter le hiatus que les circonstances actuelles posent entre les méthodes scolaires et la vie du milieu. Ils n'ont pu résister à la désadaptation qui en est résultée. Pour vivre, ils se sont installés tant bien que mal et parfois avec un certain succès, dans le milieu extrascolaire et sont restés comme imperméables au milieu scolaire. Ils ne veulent plus travailler. Ils ne savent pas lire. Ils ont une orthographe déroutante et semblent perdus à jamais au point de vue intellectuel et culturel.
Nous les rattrapons par nos techniques, plus ou moins vite selon la profondeur des tares dont ils sont affectés. Nous rétablissons les circuits et redonnons une santé intellectuelle en motivant écriture et lecture par le texte libre, en les entraînant au travail minutieux et fini par la composition  typographique, la gravure du lino et le tirage délicat des textes. Nous assistons alors à une guérison dont la rapidité varie certes avec les individus. Elle peut se faire attendre un an et plus, mais elle vient. Les tares dont on accusait les enfants disparaissent avec nos méthodes naturelles qui sont, à l'image de la vie, tout à la fois analytiques, syncrétiques et globales, au service du comportement profond des êtres à éduquer.

5° Il est de mode de mettre sur le compte des méthodes globales les tares de dyslexie que les psychologues et les pédagogues considèrent aujourd'hui comme une maladie nouvelle dont ils cherchent en vain le virus.
Il y a dyslexie lorsque, sous l'effet de troubles dont on ignore l'origine, l'enfant commet dans son écriture des anomalies inexplicables et tenaces.
Les exemples les plus courants en sont les inversions de lettres dans certains mots, inversions qui font croire à des dérangements congénitaux ou acquis dans le processus de vision ou d'interprétation intellectuelle.
L'enfant écrit CRA pour CAR, BARS pour BRAS et inversement.
L'impuissance des éducateurs à réduire cette tare chez les individus qui en sont atteints, a longtemps fait croire à quelque déficience profonde nécessitant un traitement spécial. Le fait que cette tare devienne plus fréquente ne signifie certes pas que le travail des instituteurs soit moins consciencieux que naguère. Cette aggravation va de pair au contraire avec la détérioration dont nous avons parlé dans les processus vitaux des enfants.
Notre expérience et nos réussites nous confirment dans cette opinion.
Nous constatons en effet que le même enfant qui écrira avec entêtement CRA pour CAR, BARS pour BRAS, ne commettra jamais cette erreur en parlant. Que penseriez-vous d'un enfant qui dirait à sa maman :
"Il faut que je m'habille CRA c'est l'heure de partir".
L'enfant rectifiera lui-même cette monstrueuse anomalie. Il écrit CRA pour CAR parce que les méthodes traditionnelles l'ont habitué à l'écriture gratuite. Comme il ne comprend pas ce qu'il écrit, et que de toutes façons cela est sans importance, il écrira indifféremment CRA ou CAR.
Redonnons un sens, un esprit à son écriture. L'enfant sentira lui-même la portée de son erreur et se corrigera immanquablement.
Il est enfin une constatation générale : la dyslexie n'existe absolument pas dans les écoles travaillant selon nos techniques et nos enfants qui en sont affectés s'y guérissent.
Dans l'actuelle querelle des méthodes, voilà des résultats qui mériteraient d'être examinés de très près, mesurés et commentés par des éducateurs.  Si les faits que nous signalons sont exacts, si la thérapeutique que nous préconisons est valable, on ne risquera plus d'englober nos techniques dans une réprobation qui n'est pas toujours imméritée puisque nous apportons des solutions éprouvées aux tares d'une pédagogie qu'il nous faut d'urgence moderniser.

6° On accuse enfin les méthodes globales de l'impuissance croissante des enfants à faire un effort.
À tel point qu'on se demande si une éducation autoritaire ne serait pas mieux en mesure d'enrayer le mal, et si l'âge d'or de la pédagogie n'est pas dans les traditions du passé plutôt que dans les audaces des chercheurs contemporains.
Nous en avons assez dit pour qu'on comprenne à quel point cette dispersion des enfants, l'impuissance où ils se trouvent de se concentrer pour une oeuvre majeure, sont la conséquence de ce grave défaut d'éducation qui accentue le hiatus permanent entre la vie conventionnelle d'une classe et les normes déséquilibrantes d'un milieu mouvant et dynamique. Nos enfants sont trop souvent comme sur un arbre secoué par la tempête. Ils s'accrochent aux branches et se laissent balancer au rythme du vent en attendant que passe l'orage.
Ils auraient besoin de quelqu'un qui les soutienne dans leurs efforts de redressement et les ramène à l'abri du danger. Mais l'École a failli à ce rôle.
Nous présentons des solutions éprouvées qui permettront aux éducateurs de mieux voir où sont les vrais dangers et quelles sont les lignes de force et de réussite qu'ils auront avantage à saisir et à promouvoir pour un meilleur succès de l'École.

Essayons maintenant de résumer :

1. Le principe de la globalisation est indéniable et n'est d'ailleurs pas, dans la réalité, une découverte récente.
2. Mais le principe de globalisation n'est nullement exclusif de toute analyse ni d'une attention particulière aux éléments constitutifs de l'ensemble.
L'analyse ne saurait se suffire sans globalisation et inversement. Une bonne méthode doit faire fonds en permanence sur les deux processus comme cela se produit dans toute acquisition naturelle vitale.
3. D'autant plus - et on l'a souvent négligé - que le fonctionnement de ces processus n'est pas exactement le même chez tous les individus et ne saurait être préétabli comme règle uniforme et obligatoire. Il y a des individus qui sont portés vers une conception analytique particulièrement efficace et que troublerait un trop pressant appel au globalisme. Ce sont en général des enfants amoureux du détail minutieux jusqu'à en être parfois maniaques, qui distingueront avec maîtrise les composantes et seraient tentés parfois de négliger l'ensemble. Et il y a au contraire les personnalités qui voient davantage les ensembles, qui sont globalistes nés et qu'on aura à ramener prudemment parfois à l'étude attentive des détails qui conditionnent les ensembles.

C'est pourquoi une bonne méthode - et elle ne peut être que naturelle - ne doit être ni exclusivement globale ni exclusivement analytique ; elle doit être vivante, avec un recours balancé et harmonieux à toutes les possibilités que porte en lui l'enfant obstiné à se surpasser, à s'enrichir et à grandir.
La solution des problèmes pédagogiques de l'heure ne saurait être en tout cas dans un retour aveugle à des pratiques d'autoritarisme dont nous n'avons que trop souffert. La vie marche et nous devons marcher avec elle, attentifs à ce qu'elle nous vaut de constructif et d'éminent dans le monde que nos enfants auront à dominer et à asservir.
(1)
FREINET reprend ici à son compte une très célèbre remarque d'ALAIN, rencontrée si mes souvenirs sont bons dans le prodigieux ouvrage Histoire de mes pensées.

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La lecture et la compréhension

 La compréhension doit s’enseigner.

Avant même l’apprentissage de la lecture, il faut un enseignement de la compréhension du discours oral.

Les élèves en phase d’apprentissage du code ou avec des difficultés à identifier ne sont pas à même de conduire une action de compréhension au cours même de la lecture.

 Voici quelques pistes pour enseigner la compréhension

-Renforcement du vocabulaire dans le domaine évoqué par le texte.

-Travail spécifique qui doit rester  « contextualisé » sur les anaphores et les inférences : Il s’agit d’enseigner aux élèves des stratégies  pour réguler et améliorer leur compréhension.

-Enseignement « stratégique» : l’élève doit pouvoir identifier les stratégies de lecture dont il a besoin pour répondre aux différentes tâches, il doit savoir comment procéder et quand et pourquoi les utiliser. 

Il faut installer chez tous les élèves des mécanismes de régulation, c'est-à-dire une conscience des stratégies auxquelles ils peuvent recourir pour améliorer leur compréhension.

Plusieurs pratiques peuvent être utilisées : le débat interprétatif entre lecteurs, recherche sur le type de lecture que le maître donne à travailler….

Le maître doit veiller au support qu’il donne. Dans un premier temps, il est préférable de privilégier les récits.

La compréhension comme tout apprentissage doit faire l’objet d’une évaluation formative.

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La lecture et l’entrée dans l’écrit.

L’articulation lecture-écriture doit être objet d’enseignement dès la maternelle. La dictée à l’adulte va être l’activité privilégiée.

Au C1 : Développement du langage d’évocation par la reformulation systématique d’histoire lues prenant appuie sur le dessin ou l’oral.

Au C2 : Enrichissement et reconduction de ces activités. L’oral va à la fois faciliter la vérification de la compréhension des textes lus, l’entrée dans l’écrit et dans l’analyse des productions d’élèves.

Les enfants se verront proposer des situations problèmes  en écriture : le laisser écrire avec ses propres compétences.

Au C3 : L’oralisation préalable semble favoriser cette articulation. Le travail de recherche de questions par les élèves sur un texte favorise la compréhension et multiplie les modalités d’entrée dans l’écrit.

→ Importance de la mémorisation de procédures des élèves tant en lecture qu’en écriture par le bais du carnet de bord.

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Les difficultés de lecture

Les erreurs dans l’apprentissage de la lecture sont communes à l’ensemble des lecteurs débutants mais certaines deviennent durables.

Pour certains enfant l’obstacle réside ans le fait qu’il utilise exclusivement  la même stratégie cela reflète souvent des lacunes dans la représentation de la lecture.

On décline différents types de lecteurs en  difficultés :

-le lecteur centré prioritairement sur le code graphophonologique :il lit lentement tous les mots, décompose, ne cherche pas le sens, prononce les non mots, n’arrive pas à réaliser la tâche demandée à partir de consigne.

-Le lecteur centré sur le sens : se sert beaucoup des indices, reconnaît les mots d’emblée, s’éloigne de  ce qui est véritablement écrit.

-Le lecteur centré sur la reconnaissance  lexicale : cherche à reconnaître des mots, prononce de vrais mots qui ont une ressemblance visuelle avec les mots écrits sans se soucier de l’enchaînement ou du sens des phrases.

-Le lecteur qui utilise le code ou le sens sans combiner les deux.

-Le lecteur centré principalement sur le code en début de mots, devine la finale avec le souci de dire un mot qui existe mais sans chercher le sens de la phrase.

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Les méthodes de lecture : la conférence du consensus

Vous trouverez une petite synthèse des points importants sur lesquels les chercheurs s'entendent quant à l'apprentissage de la lecture.

Il existe deux grandes familles de méthodes. La première privilégie une entrée par le code : montage progressif des codes grapho-phonétiques pour arriver au mot puis enfin à la compréhension ; La deuxième privilégie une entrée par le texte et le sens pour descendre jusqu'aux éléments constituants le mot. La plupart des méthodes combinent les deux approches. Les chercheurs s'entendent sur le fait qu'il y a nécessité de mener de front un travail sur le code et sur le sens : Il faut cependant veiller au dosage des deux approches en évitant de s'enfermer dans une programmation rigide, et diversifier les exercices. Il est important de ne pas inscrire les activités de lecture dans le seul cadre scolaire. La lecture doit permettre l'accès à une culture commune tout en favorisant les échanges sociaux. Les chercheurs s'accordent les diverses compétences à développer pour entrer dans la lecture.
Il s'agit de :

Ces compétences sont imbriquées et ne doivent pas être considérées comme des étapes.
S'il est difficile d'avoir un consensus sur ce qu'il faut faire, il en existe un sur ce qu'il ne faut pas faire.

Lire n'est pas deviner
En début d'apprentissage, les activités de décodage absorbent totalement les capacités cognitives de l'élève, il est n'est plus disponible pour le sens. L'automatisation passe par la répétition et par des exercices spécifiques. La compréhension se travaille et s'apprend.
Un travail sur la compréhension (sens) et sur le code doit être mené simultanément
Il s'agit de permettre aux enfants d'entrer dans la culture écrite . Quatre grandes activités sont distinguées :

Ces activités doivent être travaillées en parallèle, il faut donner la possibilité à chaque enfant de progresser à son rythme dans ces activités. Il ne faut pas exclure de ces activités un élève qui entrent tardivement dans le déchiffrage.
La lecture à voix haute ne doit pas être prioritairement un contrôle du déchiffrage
Elle doit être travaillée de la petite section au CM2 dans le but de développer la lecture plaisir et la compréhension. Ainsi l'interprétation vise à développer la compréhension fine. Le temps passé à la lecture silencieuse n'améliore pas la qualité de la lecture si elle n'est pas reprise par le maître. Le questionnaire et la lecture à voix haute sont des moyens d'évaluation imparfaits quant à la qualité de la lecture.
Le texte est plus facile à déchiffrer quand l'enfant maîtrise le vocabulaire
Travailler l'extension du vocabulaire pour permettre aux élèves de mieux appréhender le texte. IL ne s'agit pas pour autant de ne pas mettre de mots inconnus dans le texte. Il s'agit là encore de dosage.

Quelques conseils

I - Remarques générales

1/ Apprentissage et enseignement. Vérités, opinions vraies et opinions

Un premier point doit être relevé, qui commande toute la lecture de ce rapport : la différence entre l'apprentissage et l'enseignement.
La plupart des recherches dont la conférence a dressé le bilan portent sur l'apprentissage de la lecture. A partir d'approches variées, ancrées notamment dans la psychologie cognitive qui a inspiré de nombreux travaux tant en France qu'à l'étranger, elles décrivent avec précision et de façon robuste les composantes de l'apprentissage de la lecture. Elles sont en revanche beaucoup plus évasives sur son enseignement, c'est-à-dire sur les procédés, méthodes, exercices etc. par lesquels des enseignants, dans leurs classes, font apprendre à lire à des élèves.
C'est qu'en effet l'enseignement ne se déduit pas directement des apprentissages, pour la raison simple qu'il existe toujours plusieurs cheminements pour parvenir à un même résultat. Savoir qu'un apprentissage suppose nécessairement le montage des correspondances entre phonèmes et graphèmes ne dit rien sur les procédés par lesquels le maître fera parvenir ses élèves à ce résultat. Sur l'enseignement proprement dit, les experts ont parfois présenté le résultat de recherches ; le plus souvent, ils ont formulé des remarques et propositions dont certaines reposent sur la confrontation d'expériences, de visites dans les classes, sur une familiarité avec le milieu qui leur confèrent une certaine valeur. Ce sont des opinions probablement vraies. D'autres sont de simples opinions, qui n'engagent que leurs auteurs, comme certains experts l'ont d'ailleurs signalé en toute rigueur, précisant dans leurs réponses qu'ils ne s'appuyaient pas sur des résultats de recherche mais sur leurs impressions personnelles.
Le jury a donc disposé d'un matériel composite, dont les différents éléments n'ont pas le même statut scientifique. Il s'est efforcé, dans la rédaction de son avis, de tenir compte de ces degrés de certitude inégaux.

2/ Méthodes

Le jury a constaté que plusieurs méthodes d'enseignement sont compatibles avec les acquis de la recherche. La seule méthode qu'on doive écarter est la méthode dite " idéo-visuelle ", parce qu'elle refuse le travail systématique sur la correspondance phonème/graphème dont les recherches disponibles indiquent sans ambiguïté qu'elle est indispensable à la reconnaissance des mots.
Dans l'ensemble, on a pu distinguer deux grandes familles de méthodes. Les unes entrent dans l'apprentissage de la lecture par le montage progressif des codes grapho-phonologiques et la reconnaissance des mots pour aboutir à la compréhension. Les autres partent du texte et du sens, et descendent jusqu'aux éléments constitutifs de la correspondance grapho-phonologique. Certaines méthodes combinent les deux approches. Les maîtres, dans leurs classes, suivent en général une méthode déterminée, mais, selon leur personnalité propre et leur expérience professionnelle, à certains moments de l'évolution de leur classe, ils empruntent à d'autres méthodes pour traiter telle ou telle facette de l'apprentissage qui leur paraît insuffisamment développée dans cette classe à ce moment précis.
La question des progressions est revenue à plusieurs reprises dans le débat, sans recevoir de réponse arrêtée. Les experts partisans d'une progression claire n'en tirent pas pour autant un découpage en phases strictement définies ; ils acceptent explicitement qu'on fasse commencer l'apprentissage de la lecture à un élève qui n'identifie pas encore tous les phonèmes de la langue et se refusent à définir ce que devrait être l'élève " prêt à apprendre à lire ". A côté de progressions linéaires, ils observent des progressions spiralaires, qui reviennent à plusieurs reprises sur les mêmes éléments mais à des niveaux d'information et d'exigence différents et ne peuvent donc fonder une structuration en phases successives. Tous les experts, cependant, soulignent la nécessité d'un certain ordre. Ils attirent en outre l'attention sur le fait que, s'il n'y a pas d'ordre nécessaire obligatoire, les choix effectués ont des répercussions en cascade sur les autres aspects du cheminement, ce qui invite les maîtres à réfléchir sur leurs choix.
De même, tous les experts insistent sur la nécessité de mener de front plusieurs apprentissages complémentaires, de combiner le travail sur le code et le travail sur le sens. Le point délicat est le dosage, qui est évidemment évolutif et ne peut faire l'objet d'une programmation rigide. Il semble également utile de diversifier les exercices. L'expérience du jury confirme que dosage et diversification sont indispensables pour adapter les apprentissages aux acquis des élèves, aux objectifs et aux contextes.
Il apparaît nécessaire en effet de veiller aux contextes dans lesquels s'inscrit ce que l'on fait en classe. En particulier les enseignants qui adoptent des progressions très systématiques, sur un matériel exclusivement scolaire, courent le risque d'installer dans l'esprit de l'enfant l'association étroite de la lecture et du monde scolaire, privant involontairement, mais durablement, la lecture de son insertion dans une culture et de sa dimension d'échange social, aggravant ainsi les difficultés scolaires des élèves dont le milieu familial est étranger à la culture écrite.
Ces remarques s'imposaient. Il ne faudrait pourtant pas en conclure que les recherches sur les apprentissages sont inutiles ou sans intérêt pour les enseignants. Si elles ne permettent pas de définir une méthode d'enseignement de la lecture qui s'imposerait au nom de la science, elles signalent très clairement et très fermement des conditions que toutes les méthodes doivent respecter. Pour qu'une démarche, une organisation pédagogique, aboutissent à un apprentissage complet de la lecture, elles doivent répondre à certaines exigences que les recherches permettent de définir.
Quels sont donc, sur l'ensemble de la scolarité maternelle et primaire, ces exigences, ces points de passage obligé, ces apprentissages élémentaires sans lesquels il est impossible d'apprendre à lire ?

II - Les points de passage obligé

1/ Les acquis des recherches

La lecture est une activité complexe qui suppose mises en place de nombreuses compétences cognitives. Ces compétences sont étroitement solidaires et elles s'appuient les unes sur les autres ; leur développement est réciproque. Bien que, par souci de simplicité, nous les présentions sous la forme d'une liste, il ne faut pas en déduire l'idée d'un enchaînement linéaire des unes aux autres : leurs relations sont beaucoup plus complexes.
Les recherches psycholinguistiques et cognitivistes convergent pour identifier les composantes suivantes indispensables, sans prendre parti sur leur ordre :
le développement des compétences langagières : morphologiques et lexicales, syntaxiques, textuelles.
la conscience alphabétique et la conscience phonologique : le mot, à l'oral comme à l'écrit, est constitué d'unités, et les mots sont faits de syllabes ;
la capacité d'identifier les graphèmes (lettres et groupes de lettres constituant les unités les plus petites mobilisées dans la correspondance écrit/oral), les phonèmes (constituants des mots oraux), et de mettre en correspondance graphèmes et phonèmes ;
l'automatisation du traitement du code de reconnaissance/déchiffrage des mots (perception, segmentation, mémorisation) ;
Si les experts convergent sur l'analyse, leurs recommandations sont inégalement assurées. Ils sont très fermes sur ce qu'il ne faut pas faire, et moins sur ce qu'il faut faire.

2/ Les conséquences pour l'enseignement

a) En premier lieu, les experts insistent sur l'automatisation de la reconnaissance des mots et du code phono-graphique. Cette affirmation a deux conséquences.
D'une part, lire n'est pas deviner. Plus le lecteur est expert, moins il devine. Qu'à certains moments, certains élèves fassent appel au contexte de la lecture (les illustrations par exemple) facilite la reconnaissance de mots inconnus mais ne fait pas l'économie de leur déchiffrage. Deviner est un moyen de résoudre une difficulté, ce n'est pas un mode d'apprentissage. De même, le bain de langage ne permet sûrement pas d'apprendre à lire. D'autre part, il faut rendre les opérations de décodage et d'identification-reconnaissance des mots aussi automatisées que possible. Cette opération est au début difficile et pénible, et elle absorbe tellement les capacités cognitives de l'élève qu'il n'est plus disponible pour chercher le sens de ce qu'il déchiffre. Pour prendre une comparaison, l'automatisation du décodage permet de décharger la mémoire de travail des traitements de bas niveau pour consacrer le maximum de ressources cognitives à la compréhension. L'automatisation de la reconnaissance des mots ne s'oppose pas à la compréhension ; elle en est une condition nécessaire : plus elle est rapide, plus et mieux l'on comprend. Ce qui ne veut pas dire qu'elle suffise : la compréhension doit aussi s'enseigner et s'apprendre. La difficulté est de l'ordre du comment faire. L'automatisation passe par des répétitions et par des exercices spécifiques. Mais les répétitions sont souvent fastidieuses, et les exercices spécifiques risquent de paraître gratuits. Ce qui peut conduire à préférer des situations d'apprentissage plus complexes, plus riches de sens, qui impliquent en revanche un travail systématique et explicite sur le code.

b) Il est important de mener simultanément des activités sur le code et sur le sens. Les activités de lecture dans le cadre scolaire doivent s'inscrire en effet dans la perspective, pour chaque élève, d'entrer dans la culture écrite.
Quatre grandes activités peuvent être distinguées :
la familiarisation avec les textes écrits ou acculturation,
la production de textes,
la compréhension de textes,
l'identification et la production de mots (connaissance graphique et phonologique)
Elles correspondent à des champs qui se recoupent partiellement. C'est pourquoi les distinguer ne peut conduire à une conception " étapiste " de l'enseignement de la lecture. La recherche ne donne pas une réponse ferme sur les différents pôles d'apprentissage et elle n'identifie pas un ordre nécessaire obligatoire. L'enseignant doit être conscient de ses choix et des conséquences en cascade qu'ils impliquent. Un point essentiel est de ne pas exclure des apprentissages les enfants qui entrent tardivement dans le déchiffrage.
Le fait de maintenir les quatre activités en parallèle permet à chaque enfant de progresser à son rythme dans chacune d'elles : le maître peut moduler ses exigences selon les élèves mais la classe garde des références collectives et une mémoire commune. La coexistence de modalités de travail hétérogènes dans une classe n'est pas un signe d'incohérence pédagogique. On ne peut que recommander de diversifier les supports en fonction des objectifs poursuivis, et de diversifier les manières de faire en fonction de ces objectifs.

c) Donner un sens à la lecture à voix haute. Travailler sur ce type de lecture peut revêtir différentes modalités selon les objectifs que l'enseignant s'assigne.
La lecture à haute voix par le maître est une situation qu'il convient de pratiquer de la petite section jusqu'au CM2. Elle vise entre autres à mettre en place des situations de lecture-plaisir, lecture-découverte, lecture-informative… D'autre part elle permet une sensibilisation à l'interprétation, c'est-à-dire à la compréhension fine.
La lecture à voix haute par l'élève n'est pas prioritairement une opération de contrôle du déchiffrage. C'est aussi un entraînement à la lecture expressive par un travail sur l'intensité, le rythme, la ligne mélodique, et sur les effets à produire. Il convient également de ne pas négliger d'instaurer des situations de communication entre élèves dans la classe : un élève lit devant ses pairs un texte qu'il a préalablement préparé.
d) Sur la lecture silencieuse, l'apport de la recherche est très ténu. Tout au plus peut on relever qu'il n'est pas établi que le temps passé à la lecture silencieuse améliore la qualité de la lecture, quand elle n'est pas encadrée et reprise par le maître (feed back). Une recherche sur ce sujet s'impose. Il serait également souhaitable qu'une recherche pédagogique explore des dispositifs qui permettraient de rendre la lecture silencieuse plus efficace : les questionnaires et la lecture à voix haute sont, aujourd'hui, des moyens imparfaits d'évaluation qui n'ont pas d'efficacité avérée dans la maîtrise de la lecture.
e) Travailler l'extension du vocabulaire. La lecture est plus facile quand le mot déchiffré présente pour l'élève une signification immédiate. Ce qui ne veut pas dire qu'on doive s'interdire de faire lire un texte qui comprend des mots nouveaux pour l'élève : là encore, c'est une question de dosage.

III - Lecture et comprehension

1/ La compréhension peut et doit s'enseigner

La notion de compréhension est en lien direct avec la capacité du sujet à relier un " objet " à un modèle mental. Plusieurs travaux attestent que l'enseignement de ce que les chercheurs appellent les processus métacognitifs de la compréhension (contrôle et connaissance) améliore les performances des élèves dans ce domaine. C'est ainsi, par exemple, qu'apprendre à vérifier ce que l'on comprend par recoupements d'éléments du texte permet une meilleure compréhension. Pour comprendre un texte écrit, le lecteur élabore une représentation qui s'enrichit au fur et à mesure de sa lecture. Cette activité aboutit toujours à une interprétation du texte qui présente une marge de liberté plus ou moins large en fonction du texte, des standards que se fixe le lecteur (ou qui lui sont imposés) et des connaissances préalables dont il dispose. A ce titre, les traitements mis en œuvre concernent à la fois les éléments linguistiques, les concepts et les relations que ceux-ci évoquent. Les chercheurs rappellent avec force que tout lecteur, et à plus forte raison un enfant, a une capacité limitée de traitement de l'information : seul un nombre restreint d'opérations cognitives peut être conduit de manière concomitante. C'est pourquoi tous les chercheurs s'accordent à dire qu'il faut un enseignement spécifique de la compréhension du discours, oral avant même l'apprentissage de la lecture, dès l'école maternelle, oral et écrit ensuite, pendant l'apprentissage de la lecture et tout au long de l'enseignement primaire, voire au collège. Ils soulignent en outre que si la compréhension est très souvent évaluée dans les classes, elle n'est que rarement enseignée en tant que telle. Les processus de la compréhension restent la plupart du temps opaques à ceux qui les utilisent et qui ne cherchent pas à les expliciter.
On l'a vu, lire consiste à conduire simultanément une double tâche : le traitement perceptif et linguistique du texte d'une part et d'autre part la mise en relation des phrases successives qui permet une interprétation cohérente du texte. Il y a un consensus fort pour penser que les élèves en phase d'apprentissage du code ou qui éprouvent des difficultés sérieuses à identifier les mots ne sont pas à même de conduire une activité de compréhension au cours même de la lecture. Ce travail d'automatisation est donc nécessaire. Mais il ne suffit pas. L'obstacle majeur que rencontrent les élèves dans l'activité de compréhension d'un texte est la mise en relation des informations nouvelles avec celles qu'ils avaient déjà mémorisées et traitées.

2/ Quelques pistes pour enseigner la compréhension

L'enseignement de la compréhension n'est pas très développé et nous nous bornerons ici à prolonger quelques pistes d'intervention suggérées par les recherches.

a)Un renforcement préalable du vocabulaire du domaine évoqué par le texte facilite la compréhension.

b) Les recherches montrent l'importance de l'anaphore et de l'inférence dans la compréhension. Les relations anaphoriques sont marquées essentiellement par certains articles, les déterminants démonstratifs et possessifs et les pronoms, mais aussi par l'utilisation d'autres mots quasi-synonymes (exemple : Les chatons jouent avec une balle en mousse. Ils la dévorent entièrement). Les inférences mettent en relation des informations évoquées de façon implicite dans un texte lu ou entendu (exemple : Le renard se lèche les babines. Le fermier le poursuit une fourche à la main). Un travail spécifique et explicite sur les relations anaphoriques et inférentielles est de nature à favoriser considérablement la compréhension. Par explicite, les chercheurs entendent l'enseignement de stratégies permettant le contrôle et la régulation de la compréhension. Le but est de faire prendre conscience aux élèves de leur niveau de compréhension et des problèmes qu'ils peuvent rencontrer, ce qui légitime l'enseignement de démarches efficaces pour résoudre ces problèmes. Cependant, ces cheminements de résolution doivent avoir un sens pour l'élève, ce qui suppose de les enseigner au moment où ils peuvent être utiles pour éclairer un texte qu'on est en train de lire.

c) Les chercheurs suggèrent en outre un enseignement qu'ils nomment " stratégique ", dont l'objectif est de faire acquérir aux élèves différents types de connaissances :
des connaissances déclaratives, qui permettent d'identifier les stratégies (le QUOI : c'est quoi, une lecture de survol ?) ;
des connaissances procédurales, qui indiquent COMMENT s'y prendre ;
des connaissances conditionnelles ou pragmatiques : POURQUOI la stratégie est-elle utile et QUAND faut-il l'utiliser, dans quel contexte ?
Les chercheurs montrent qu'il est pertinent de combiner plusieurs stratégies, parmi celles qui contribuent à asseoir une véritable posture de lecteur actif en quête de sens, en particulier celles qui ont un lien avec la prédiction (hypothèses à vérifier), la clarification du sens (vocabulaire, orthographe, morphologie et syntaxe), le questionnement à construire (quelles compétences l'élève semble-t-il maîtriser face à quel texte ? comment s'y prend-il lorsqu'il rencontre un problème ?), et le résumé (reformulation). Il faut installer chez tous les élèves des mécanismes de régulation c'est-à-dire une conscience des stratégies auxquelles ils peuvent recourir pour améliorer leur compréhension. Pour l'élève qui apprend à lire, il s'agit en fait de savoir :
quand il comprend ou ne comprend pas ;
ce qu'il comprend ou ne comprend pas ;
ce qui lui manque ou dont il a besoin pour comprendre ;
ce qu'il peut faire pour améliorer sa compréhension.
D'un point de vue pratique, ces stratégies sont très liées les unes aux autres et ne peuvent être enseignées indépendamment. Deux démarches sont envisageables et peuvent être combinées : la première s'appuie sur un enseignement réciproque dans lequel le maître et les élèves collaborent et discutent du texte qu'ils cherchent à comprendre, chacun à tour de rôle dirigeant le groupe ; la seconde recourt à l'instruction directe par les enseignants des stratégies de contrôle et régulation de la compréhension.
Plusieurs pratiques peuvent être utilisées. La confrontation des points de vue des lecteurs (débat interprétatif) relève de la première démarche. Le travail sur l'inférence, l'anaphore et l'implicite peut emprunter l'une ou l'autre. Il suppose que l'enseignant réfléchisse aux supports qu'il utilise (dans un premier temps, il faut privilégier les récits). Expliciter pour les élèves sur quel type de lecture le maître les fait travailler peut les aider : s'agit-il d'une lecture-entraînement pour travailler les codes linguistiques, d'une lecture fonctionnelle pour acquérir des connaissances ou extraire des informations, d'une lecture ludique pour le plaisir, ou d'une lecture littéraire ?
Il est utile également de réfléchir aux modalités employées pour évaluer la compréhension en cours d'apprentissage, car l'évaluation aussi fait partie de l'enseignement. Elle ne consiste pas nécessairement à mettre des notes (évaluation sommative), mais à permettre à l'élève de se rendre compte du point où il en est (évaluation formative). La variété des modalités d'évaluation, leur mise en perspective avec les objectifs d'apprentissage, leur pertinence par rapport au contexte de la classe et aux compétences des élèves, permettent au plus grand nombre d'aboutir à une représentation satisfaisante du texte. Une évaluation qualitative de ce type permet également de maintenir le niveau d'attente élevé sans lequel on ne peut faire réussir tous les élèves, en particulier ceux qui éprouvent des difficultés d'apprentissage.

IV - Lecture et entrée dans l'écrit

Savoir lire ne suffit pas. En fait, c'est principalement sur des épreuves écrites que l'école évalue la réussite en lecture des élèves. L'autonomie en écriture est une condition essentielle de la réussite scolaire et de l'intégration sociale. Articuler fortement l'apprentissage de la lecture et la production d'écrits s'impose donc.
C'est d'autant plus nécessaire que l'écrit n'est pas la simple transcription de l'oral. En général, les relations sont plus simples et plus systématiques pour passer de l'écrit à l'oral (chaque groupe de lettres a généralement une seule prononciation) que pour passer de l'oral à l'écrit (un même phonème reçoit des transcriptions écrites variables, comme ver, vers, vert, vair, verre). La segmentation de la chaîne orale est moins marquante que celle de la chaîne écrite, car la ponctuation, si elle ne traduit pas toutes les scansions de l'oral, remplit une fonction logique riche de sens. Enfin l'écrit est une forme de discours différé qui permet le retour en arrière si nécessaire et se prête au survol ou à toutes sortes de manipulations par le lecteur (le surlignement, par exemple) qui sont impossibles pour l'auditeur.
Les activités de lecture et d'écriture mobilisent des processus d'apprentissage qui s'enrichissent mutuellement. Il est donc pertinent de construire didactiquement la relation pour l'activer et produire l'effet attendu. C'est ainsi qu'au cycle 2, l'articulation entre ces deux activités permet un réel travail d'analyse phonographique qui favorise une relation entre les phonèmes et les graphèmes et qui aide à la compréhension du principe alphabétique. Cette interrelation peut être enrichie par des activités langagières spécifiques.
Des liens entre les activités d'écriture et de lecture sont à construire avec les élèves pas nécessairement de façon simultanée mais organisés dans une séquence d'enseignement. Alors qu'il n'y a pas de consensus sur l'intérêt de privilégier l'une ou l'autre des deux composantes, les chercheurs s'accordent à dire que cette articulation doit y être l'objet d'un enseignement dès la maternelle.
Au cycle 1, les activités langagières servent d'interface privilégiée à cette articulation lecture-écriture. L'enseignant peut ainsi avoir recours à la " dictée à l'adulte " pas seulement pour solliciter l'imagination des élèves mais pour favoriser une activité réflexive tant du côté de la lecture (mobiliser le stock lexical disponible et enrichir ce dernier, analyser la chaîne sonore) que du côté de l'écriture (découvrir les contraintes et les règles de la langue écrite et celles de la communication différée, utiliser des mots du texte lu antérieurement dans le texte en cours d'écriture). La " dictée à l'adulte " permet à l'élève non seulement de voir ses paroles transcrites en un message écrit mais aussi d'enrichir ses connaissances de l'écrit dans les domaines lexical, orthographique et syntaxique. La reformulation systématique des histoires lues (par le dessin, l'oral …) est de nature à favoriser cette articulation entre les deux activités.
La plupart de ces activités sont à reconduire et à enrichir au cycle 2 dans la continuité du travail préalablement initié au cycle 1. A ce titre, l'oral peut à la fois faciliter la vérification de la compréhension de textes lus, l'entrée dans l'écrit mais aussi l'entrée dans l'analyse des productions des élèves.
A partir de l'identification par le maître d'un problème de lecture, des situations-problèmes en écriture peuvent être mises en place en réponse à ce questionnement. Selon l'avis d'un des experts, il n'y a pas de grand danger à laisser, dans un premier temps, un élève écrire avec ses propres compétences orthographiques, car la mauvaise graphie n'est mémorisée qu'après de fréquentes réitérations. Toutefois, il est à souligner que la graphie correcte est un des éléments constitutifs de la reconnaissance et de l'identification des mots.
A partir de l'identification d'un problème d'écriture rencontré par les élèves, on peut chercher dans la lecture un moyen de le résoudre. Ainsi, dans le cas d'un projet d'écriture de texte prescriptif (règles d'un jeu de société par exemple), les élèves peuvent se référer aux textes lus auparavant afin d'en tirer des informations pertinentes concernant le contenu et la forme du message. L'élève peut suivre une démarche similaire lorsqu'il rencontre un problème de type orthographique. Il a à sa disposition dans la classe divers outils auxquels il peut se référer (cahiers de mots ou répertoire, mots affichés aux murs, mots lus dans des textes, dictionnaire…). Dans ce cas, l'écriture appelle une nouvelle lecture différente et complémentaire de la première en ce qu'elle invite l'élève à s'attarder sur des éléments autres.
Au cycle 3, l'oralisation préalable par l'élève semble favoriser l'articulation des connaissances à acquérir dans le domaine de l'écriture avec celles à acquérir dans le domaine de l'oral. La recherche ou la formulation de questions par les élèves sur le texte est de nature à favoriser leur compréhension d'une part (guidage de la relecture) et d'autre part à multiplier les modalités d'entrée dans l'écrit. Cette formulation de questions que se posent les élèves sur le texte ou que ce dernier leur pose et dont la réponse n'est pas donnée servira ensuite de guide pour la relecture collective et favorisera une amorce de débat interprétatif.
Les travaux de recherche en didactique ont souligné l'intérêt de mémoriser les cheminements des élèves tant en lecture qu'en écriture (journal de bord par exemple) et de proposer des pistes pédagogiques permettant des enrichissements mutuels. Les modalités d'évaluation sur l'articulation lecture-écriture (éventuellement élaborées avec les élèves) ne peuvent être pré-établies. Elles doivent obligatoirement tenir compte des compétences de chaque élève et des objectifs poursuivis.

V - Les difficultés de lecture

L'importance accordée tant par la famille et l'élève que par l'école à l'apprentissage réussi de la lecture pèse sur cet apprentissage lui-même. L'échec, ou ce qui est prématurément appelé tel, atteint l'image que les personnes concernées se font d'elles-mêmes et peut conduire à un blocage, voire à un conflit. Dans certains cas, le rapport de la famille à l'école est déjà très tendu parce que la famille refuse en fait, obscurément ou explicitement, le monde d'une culture qui l'écrase et l'exclut. Dans d'autres cas, plus fréquents encore, ce que les enfants entendent chez eux et leur rapport au savoir scolaire engendrent une relation complexe et difficile à l'apprentissage que l'école leur impose. Il y a là l'origine de problèmes dont le jury signale l'importance et la complexité, mais qui dépassent le cadre de l'exercice qui lui était assigné.

1/ Qu'est-ce qu'un élève en difficulté dans l'apprentissage de la lecture ?

Il ne s'agit pas ici des élèves en difficulté, mais plus précisément des élèves en difficulté d'apprentissage de la lecture. La majorité d'entre eux doivent pouvoir dépasser leurs difficultés dans le cadre de la classe.
La lecture orale est révélatrice des connaissances et stratégies de reconnaissance des mots des apprentis-lecteurs. Les erreurs sont communes à tous les lecteurs débutants, mais elles restent un obstacle durable pour certains. Pour d'autres, c'est la rigidité et l'exclusivité de la stratégie employée qui est l'obstacle majeur. Ces erreurs révèlent des lacunes dans la représentation de ce qu'est la lecture mais aussi dans les procédures employées tant pour la reconnaissance des mots que dans la manière de lire. Elles se déclinent en différents types qui se traduisent en profils de lecteurs.
On peut identifier plusieurs types de lecteurs en difficulté. Il est à préciser que les différents types énumérés ne constituent pas des catégories figées dans lesquelles les élèves seraient classés. La nature et la fréquence des erreurs que fait un même individu varient selon le contexte et selon le type de texte qui lui est proposé.
a)Le lecteur centré prioritairement sur le code graphophonologique : il lit lentement, tous les mots. Il les segmente en syllabes ou en sous-syllabes. Il fait des erreurs. Il prononce des non-mots et ne cherche pas de sens. Il n'arrive pas à réaliser la tâche demandée à partir de consignes.
b) Le lecteur centré prioritairement sur le sens : il se sert beaucoup des indices extra-linguistiques (illustrations, consignes, matériel), et linguistiques (début de phrase...), il reconnaît certains mots d'emblée, cela lui permet d'anticiper sur le sens mais de ce fait s'éloigne de ce qui est véritablement écrit. Il peut transformer complètement ce qui est écrit, jamais il ne vérifie ce qu'il dit à partir des lettres du mot.
c) Le lecteur centré sur la reconnaissance lexicale. Ce lecteur cherche à repérer les mots qu'il connaît ou croit connaître instantanément. Il prononce de vrais mots qui ont une ressemblance visuelle avec les mots écrits (porte/pomme, blouse/bleue) sans se soucier de l'enchaînement des mots ni du sens des phrases.
d) Le lecteur qui se centre soit sur le sens, soit sur le code. Pour reconnaître les mots d'un texte, tantôt il cherche à deviner les mots, tantôt il tente de les déchiffrer en disant des non-mots, mais il ne combine pas le sens et le code.
e) Le lecteur centré principalement sur le code en début de mot, devine la finale : il déchiffre la première syllabe ou une partie de celle-ci, puis devine la suite avec un souci de dire un mot qui existe (papa travaille est lu papa tracteur) mais sans rechercher le sens de la phrase.
f) Le lecteur qui combine code et contexte écrit sans vérification. Ce lecteur possède de bonnes stratégies, mais ne vérifie pas ce qu'il a lu surtout si ce qu'il a lu semble avoir du sens (la phrase : la voiture roule à vive allure est lue la voiture roule à vitesse allure).

2/ Comment aider ces élèves ?

La recherche ne permet pas de trancher entre les activités directement correctrices et celles qui visent à contourner l'obstacle en s'appuyant sur d'autres habiletés que celles qui sont en échec. En tout état de cause, il nous semble préférable d'amener l'enfant à corriger lui-même ses erreurs en se confrontant à d'autres démarches, plutôt que de lui imposer une façon de faire que l'enseignant juge plus efficace.
Pour intervenir auprès des lecteurs en difficulté, il est nécessaire d'articuler de manière équilibrée dans la classe des activités d'entraînement et de lecture. Notons que l'identification des mots est un préalable à la compréhension, même si son amélioration n'implique pas forcément un gain pour l'accès au sens.
Les activités d'entraînement ne constituent pas une fin en soi. Elles visent à aider certains de ces élèves à progresser dans les activités de lecture. Pour cela, il paraît prioritaire d'entraîner les élèves à déchiffrer quand ils devinent ou à repérer des indices quand ils déchiffrent, en veillant à privilégier chaque fois le sens dans la reconnaissance des mots.
Un enfant en difficulté d'apprentissage de la lecture cherche à se protéger du conflit qu'il connaît en restant figé dans ses attitudes. Il garde ainsi le contrôle dans son activité. L'enseignant doit l'aider à sortir de ce blocage en cherchant dans d'autres directions. Il doit favoriser le décloisonnement et la flexibilité. Le maître y parviendra d'autant mieux que l'élève aura compris où il veut le conduire. L'explicitation préalable du découpement de la tâche et des objectifs visés en fin de parcours et à chaque étape peut aider l'élève à trouver du sens à son travail et à y adhérer. Ce qui suppose aussi des échanges constants entre le maître et les élèves, parfois un accompagnement pas à pas, et souvent un travail en petit groupe qui permet de mieux gérer l'hétérogénéité de la classe. Par ailleurs la typologie des principales difficultés rencontrées par les élèves dans l'apprentissage de la lecture permet de proposer quelques pistes dans la prévention de ces difficultés.
Dans la pratique, il faut jouer avec une pluralité de démarches :
découper la tâche en une série d'étapes ;
effacer progressivement les indices ;
faire succéder des activités courtes ;
segmenter les textes pour découper l'habileté recherchée en petites unités, les textes en phrases, les mots en syllabes, les syllabes en lettres, les graphèmes en lettres ;
inciter les élèves à survoler le matériel avant le début du travail ;
orienter l'attention des élèves sur certaines informations ;
transmettre ou rappeler certaines informations préliminaires concernant la tâche.
On voit que les résultats des recherches peuvent s'articuler avec la réflexion sur les pratiques des enseignants et permettent de les améliorer pour mieux prendre en charge les élèves qui présentent des difficultés de lecture. Cependant, le jury constate que les recherches sur l'acquisition du code sont plus développées que celles qui portent sur les difficultés de compréhension. Il souhaite donc que ces dernières soient encouragées. D'autre part, il suggère qu'en plus de ces recherches de psychologie cognitive ou de linguistique, et en liaison avec elles, soient développées des recherches qui prennent pour objet l'étude des effets, sur les élèves et leurs apprentissages, des méthodes mises en œuvre par le maître et des pratiques d'enseignement en usage dans la classe.

Une remarque pour conclure

Force est de constater que l'enseignement de la lecture fait souvent l'objet d'une inquiétude excessive tant de la part des parents que des élèves ; l'enjeu est volontiers prématurément dramatisé. Ceci peut conduire à des initiatives qui soutiennent plus ou moins opportunément le travail de classe. Des malentendus naissent, dont les élèves risquent de faire les frais.
Afin de limiter ces problèmes récurrents, il est préférable pour les maîtres eux-mêmes d'expliciter leurs objets et démarches d'enseignement. Ce travail de clarification semble nécessaire :
pour les maîtres eux mêmes, qu'il éclairera sur leur propre pratique ;
pour les élèves, à qui il permettra d'expliquer à quoi servent les activités et les exercices de la classe ;
pour les parents enfin, auxquels il apporte la possibilité de comprendre et éventuellement d'accompagner le parcours de lecture de leur enfant.
Les explications données en début d'année scolaire ne suffisent pas. Il est nécessaire de faire le point régulièrement avec les élèves comme avec leurs parents.
http://www.bienlire.education.fr/01-actualite/c-En-parle06.asp

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Ecole : gare à la logique binaire !

 Jean-Michel Zakhartchouk

Le ministre de l’Education nationale nous promet un débat au Parlement sur l’école. Etant de ceux qui, dans un Manifeste pour un débat public sur l’école[1], ont souhaité ce débat, je ne peux que m’en réjouir.  L’école est bien l’affaire de tous les citoyens et elle a tout à gagner a priori d’un tel débat.

Le problème est que, dans le même temps, le ministre nous gratifie d’une série de considérations  dans sa « lettre à ceux qui aiment l’école » (qui sont ceux qui ne l’aiment pas ?) qui ont plutôt tendance à enfermer ce débat dans une logique binaire, en durcissant des oppositions qui n’ont pas vraiment de consistance pour rejeter en bloc un point de vue sur l’école qu’on accuse de manière caricaturale d’être responsable de tout ce qui ne va pas.[2]

Pour ma part, enseignant en collège ZEP depuis plus de vingt ans, je ne me reconnais nullement dans les oppositions qu’énonce notre ministre.

On aurait privilégié, nous dit-il,  l’innovation contre la tradition, l’exaltation de l’esprit critique par rapport à l’humble reconnaissance de l’autorité de ceux qui détiennent le savoir, l’expression de soi de préférence au respect des normes, en particulier celles de la langue française, la centration sur l’élève au lieu de la centration sur les savoirs.

Comment peut-on avancer, avec l’autorité que confère la fonction de ministre et la qualité de « philosophe », une vision historique aussi unilatérale ?  Ce tableau ne correspond en rien à ce qu’on connaît de la réalité de l’école française. Le cours magistral continue à dominer, notamment au lycée, et l’écriture personnelle est beaucoup moins pratiquée qu’on ne le dit. Les « droits » des élèves sont le plus souvent des leurres (voir le fonctionnement ordinaire des conseils de classe) et l’innovation reste marginale, même si elle est encouragée par les textes (qui demandent en même temps de finir d’abord le programme).

Mais le plus grave est que ces oppositions énoncées par le plus haut niveau de la hiérarchie mènent à l’impasse parce qu’elles reviennent à prendre le parti d’une faction crispée sur ses représentations passéistes. La tâche historique de l’école française, dans une société qui a effectivement  du mal à construire des repères nouveaux serait au contraire de permettre un dépassement de ces oppositions.

Dans ma pratique quotidienne de professeur de français, si je veux transmettre une tradition, celle de ces textes que j’aime profondément, qui font partie de notre trésor historique à tous, j’ai besoin d’innover, d’inventer, de trouver des ponts entre ce passé et le présent de mes élèves. Il me faut faire travailler vraiment sur un texte de Voltaire, le faire résonner avec l’actualité, faire écrire , faire débattre les élèves ; alors, j’ai une petite chance qu’ils s’approprient un peu ce qui est « leur » bien à eux aussi. Si je veux que mes élèves respectent la langue française, il faut que je les aide à s’approprier sa richesse, en les faisant jouer avec les mots, en les faisant inventer afin de mieux faire percevoir les contraintes et la nécessité de se référer à un code commun sans lequel la communication n’est pas possible. J’ai des élèves de quatrième qui n’ont jamais écrit de leur carrière scolaire le moindre poème, alors qu’ils ont appris par cœur -en vain, car ils ont tout oublié- les mille et une règles de grammaire, les mille et une conjugaisons qui sont réputées former les « bases » de l’enseignement du français. Or, je fais le pari que c’est en faisant écrire, en permettant, à travers une démarche pas du tout spontanéiste, mais rigoureuse et organisée , de manipuler tous les outils de la langue qu’on obtient une amélioration des capacités d’expression des élèves aussi bien que de leurs compétences de lecteurs (3).  

Dernier point : esprit critique contre autorité ? Mais cette fameuse « autorité » ne doit-elle pas se mériter ? En quoi ces deux notions sont-elles contradictoires? Il est bien étrange pour un philosophe de faire mine de confondre la capacité à interroger et l’esprit de contestation systématique qui en est la caricature. Cultiver chez les élèves une méfiance de principe envers les pré-jugés, les idées toutes faites, est le meilleur hommage qu’on puisse rendre aux savants et aux artistes qui sont étudiés à l’école, la meilleure façon de faire prendre conscience que la vérité ne tombe pas du ciel mais se conquiert à travers une démarche active, à l’opposé d’un dogmatisme qui reste un obstacle par exemple à un enseignement des sciences adapté aux exigences de notre temps. Et si certains jours, comme beaucoup de mes collègues, je peux sentir mon impuissance, l’écart parfois gigantesque entre ce que je voudrais pour mes élèves et la réalité, je sais aussi que les solutions ne résident pas dans les coups de menton ou dans la nostalgie du « bon vieux temps ».

 Aujourd’hui, l’autorité du professeur doit se bâtir davantage à travers l’image d’un homme passionné, motivé, cherchant avec ses élèves, organisant au mieux la classe pour une appropriation collective des savoirs, garant des règles qui permettent à cette classe de fonctionner, que dans les représentations archaïques du maître d’autrefois , de celui qui « sait », qu’on ne doit jamais contester et que d’ailleurs on idéalise de façon bien vaine.

Se centrer sur l’élève, qu’est-ce que cela veut dire ? Rien d’autre que se préoccuper de ce qui est vraiment efficace,  de ce qui a des chances d’avoir un effet sur les élèves tels qu’ils sont, tels que l’école essaie de les changer avec son pouvoir limité, au milieu d’une société loin d’être favorable à ce changement. Ceci implique de former des enseignants avant tout préoccupés par cette efficacité-là, qui est une exigence démocratique, soucieux d’organiser la classe pour que tout le monde apprenne vraiment. 

Le débat sur l’école permettra-t-il de dépasser les fausses oppositions pour trouver de nouveaux équilibres, ou sera-t-il, à travers des querelles stériles, une nouvelle occasion manquée ?

Jean-Michel Zakhartchouk

1) Editions Syros 2002
2) Au banc des accusés, bien sûr, mai 68. relire Les animaux malades de la peste ...
3) L'expérience des ateliers d'écriture hors du monde de l'école en témoigne.

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